Por que ensinar ciências mesmo?

      Em post anterior comentei sobre a(s) função(ões) da escola em nossa sociedade e a percepção da mesma pelos estudantes. Acredito que, da mesma forma que existem várias correntes na Sociologia da Educação que propõem diferentes funções e papeis da instituição escolar, na Educação em Ciências observamos movimentos distintos ao longo de sua constituição e desenvolvimento os quais buscam/buscaram justificar a inserção de conhecimentos científicos nos currículos da escola básica. 

    Traçamos um caminho que foi desde uma argumentação puramente tecnicista ou conteudista, passando pela necessidade de estimular os alunos a seguirem carreiras científicas até uma justificativa que envolve a necessidade de que nossos alunos consigam compreender conceitos científicos e, ao mesmo tempo, deem conta de colocá-los em prática a partir de tomadas de decisões sobre assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia[1]. Atualmente, eu penso que essas três finalidades não se excluem e são válidas desde que nenhuma delas seja compreendida de modo raso e estrito.

            O aluno tem que sair da escola, depois de passar anos tendo aulas de ciências naturais, sabendo conteúdos básicos de Biologia, Geociências, Física e Química. Além disso, ele tem que não apenas conhecer os conceitos mas entender sua origem, ou seja,  compreender aspectos da Natureza da Ciência (como o conhecimento científico é produzido, por quem, quais os interesses envolvidos nessa produção, os impactos de tais conhecimentos na sociedade e por aí vai). Mais recentemente a ideia de alfabetização científica (ou letramento científico, como alguns preferem) trouxe à tona a importância de que o ensino de ciências contemple as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e que ele contribua para a formação de pessoas que saibam opinar sobre temas científicos e tecnológicos presentes em seu cotidiano.

Além disso, outros autores argumentam que ensinar ciências sem discutir o que é Ciência, o(s) método(s) científico(s), a atividade científica produtora de conhecimentos passa a ser uma tarefa inócua. E vou além: são pouquíssimos cursos de graduação que possuem disciplinas que proporcionem discussões epistemológicas e sobre a história da ciência. Assim, não apenas os futuros cientistas como os professores de ciências saem da universidade sem refletir sobre aspectos intrínsecos e extrínsecos à Ciência e perdem a oportunidade de problematizar esta atividade social humana e deixam de ter sua curiosidade epistemológica despertada.

Considerando todos esses fatores – que não se esgotam aqui – parece que ensinar ciências não é algo simples. Porém, quando nós professores de ciências (qualquer que seja o nível de ensino) temos claro quais são os nossos objetivos e o que pretendemos quando falamos sobre a Ciência as escolhas relativas aos conteúdos a serem ensinados e aos métodos a serem utilizados são, sem dúvidas, facilitadas.

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[1] Para estudo dos objetivos do ensino de ciências (de acordo com perspectivas históricas e críticas), recomendo:

Delizoicov, Demétrio; Angotti, José André; Pernambuco, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

Krasilchik, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987.

Marandino, Martha; Selles, Sandra E.; Ferreira, Marcia S. Ensino de biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

Um (doce) balanço

Mais um semestre se encerra na universidade (lembrando que tivemos greve e, por isso, estamos terminando a reposição de aulas) e com ele algumas reflexões acabam surgindo. Mas eu não quero dissertar sobre as aulas bem sucedidas ou inovações que deram mais ou menos certo nas disciplinas que ministrei. Eu quero escrever sobre gente. Porque, no fundo, o que é bonito no magistério é o lidar com gente, com pessoas, com sujeitos e suas histórias.
Este semestre conheci muitas pessoas e histórias encantadoras. A de uma adolescente que acabou de ter filho e acaba de ingressar na universidade, a de uma mulher - quase senhora - que trabalha em uma escola de educação especial e que agora faz pedagogia, a de um homem que não cursou todo o ensino fundamental - quiçá o médio - mas fez provas para obter os diplomas, prestou vestibular e agora no final do ano se graduará, e várias outras histórias encantadoras.
A cada tarde ou noite em que convivi com esses alunos eu não ensinei apenas. Aprendi demais com todos eles. E quando Paulo Freire dizia que não há docência sem discência - a essência da pedagogia dialógica - ele não poderia estar mais correto. Não há como ensinar sem aprender. E esse aprender se refere não apenas a conteúdos, aliás, conteúdo é o que há de menos importante aqui. Gosto de ouvir o que eles têm a dizer sobre seu mundo, suas angústias, suas ideias... Enfim, a possibilidade de troca, de conhecer outras realidades via o olhar do outro me encanta no magistério.
Aprendi muito com meus licenciandos da Biologia e da Pedagogia este semestre. E, apesar do cansaço que todo professor conhece muito bem ao final de um ciclo de trabalho, sinto-me recompensada e revigorada para seguir em frente.
Feliz 2013!

Por que ensinar e aprender na escola? Por que ensinar Ciências?

         A primeira das questões acima me acompanha desde sempre. A última vez em que ela surgiu foi de uma maneira bastante inusitada. Minha filha, então com 8 anos, às 7 horas da manhã enquanto se vestia para ir à escola me sai com essa: “Mãe, por que as crianças têm que ir para a escola?”. Como eu ainda estava meio sonolenta e tendo sido pega de surpresa com essa pergunta que é praticamente filosófica eu respondi: “dá pra gente conversar sobre isso depois?”. Ela foi para a aula e eu fiquei o restante da manhã pensando naquilo. Como responder essa pergunta de modo que uma criança entendesse e fosse convencida? E o pior não era isso. Era eu me dar conta que talvez eu mesma não tivesse uma resposta razoável para dar.

            Na saída da escola eu retomei o assunto e disse alguma coisa do tipo: é importante que as crianças aprendam tudo o que as gerações passadas (nossos avós, bisavós e outras pessoas há muitos anos atrás) aprenderam sobre o mundo, sobre a natureza porque senão esse conhecimento irá se perder. Para ser sincera, eu não fiquei convencida com a resposta que dei e ela fez uma expressão de que “não era isso o que eu estava querendo saber”.

O papo ficou por aí mas a minha inquietação enquanto educadora persistiu. Deve ter alguma coisa errada na escola para que as crianças se façam esse tipo de pergunta (ou não...). Enfim, eu conclui que talvez seja importante conversar com as crianças sobre a importância de frequentar a escola (mas há mesmo uma importância?). Porque, caso contrário, parece uma obrigação não justificada ter que ir à escola e, convenhamos, criança não gosta de fazer nada por obrigação. Acho legítimo um aluno me questionar o motivo dele ter que aprender na escola e não em casa, no computador. Será que esse é um dos motivos pelos quais eles não reconhecem a relevância e a finalidade do papel do professor? Será que esse não pode ser mais um fator que repercute no pouco respeito e desvalorização da profissão docente? Pode parecer meio óbvio para nós, professores, e para uma parcela da população adulta que nossa profissão é essencial para o desenvolvimento e melhoria da sociedade. Mas não é. E também é nossa função, ao contribuir para a formação de valores e do caráter do aluno, discutir com ele a importância da escola na vida dele. Eu não estou sugerindo inserir uma disciplina de filosofia nas séries iniciais. No entanto, eu realmente acredito que formar “cidadãos críticos capazes de exercitar plenamente sua cidadania nos diferentes contextos e situações na sociedade” (não é este o discurso dos documentos curriculares oficiais?) passa, obrigatoriamente, por discussões como essa. Afinal, como exercitar a criticidade dos alunos se não deixamos que eles tenham voz no espaço que é pensado atualmente como sendo o espaço formal responsável pela sua formação integral e plena?

E sobre o ensino de ciências, especificamente? Comento no próximo post... 

É possível formar professores de ciências a distância?

Sei que o assunto é polêmico e logo adianto que não pretendo sair em defesa de qualquer posição, apresentar dados estatísticos ou dizer que este ou aquele autor é a favor ou contra a educação a distância. Darei tão somente um depoimento de alguém que tanto fez um curso de especialização nesta modalidade quanto como uma professora universitária que ministrou aulas em um curso de formação inicial de professores da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Ao finalizar minha graduação não me sentia pronta para uma seleção de mestrado. Optei por seguir no magistério, ganhar experiência em sala de aula e somente depois decidir se e em qual área eu faria meu mestrado. Foi uma ótima decisão porque na escola eu percebi o que me motivaria ao redigir um projeto de pesquisa, escolhendo meu objeto de estudo e a linha de investigação a ser seguida. Mas uma parte deste êxito deveu-se ao fato de eu ter cursado nesse ínterim uma especialização (lato sensu) em Docência do Ensino Superior, coordenada por uma equipe de professores da UFRJ. O curso era organizado em módulos e eu recebia o material (impresso) via correios e tinha orientações sobre o tempo a dedicar ao estudo de cada conteúdo e uma carga horária diária de estudo era sugerida pelos coordenadores. Eu seguia à risca as instruções. Ao final de cada módulo havia uma avaliação. Em alguns eram trabalhos escritos que deveriam ser postados pelos correios e em outros eram provas escritas que eu fazia em um "polo". Ao final da especialização eu deveria submeter (não havia defesa oral) uma monografia sobre um dos temas abordados em quaisquer dos módulos do curso. Lembro-me que tive uma dificuldade considerável para elaborar a monografia, sobretudo no que diz respeito à revisão bibliográfica e a construção de um texto científico coerente cuja apropriação teórica de fato existisse e não ficasse apenas no nível da repetição (os famosos "apud"). Devo admitir que esta foi a etapa em que mais senti falta do "presencial", da "sala de aula", de poder tirar dúvidas "ao vivo" com o professor no momento em que elas surgiam. Eu raramente utilizava o sistema de tutoria. Talvez se fosse hoje - com o uso das plataformas via Internet - eu tivesse interagido mais com os tutores. Minha moral da história aqui é que a especialização a distância foi uma experiência que somou à minha formação acadêmica e que eu a encarei com muita seriedade pois exercitei minha autonomia e disciplina.
Agora o outro lado da moeda.
Minha primeira atuação como professora efetiva em uma universidade foi exatamente em um curso de educação a distância. A vaga para a qual fui destinada era da UAB para ministrar disciplinas pedagógicas no curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI). Antes de contar um pouco dessa experiência permitam-me dar uma contextualizada. Primeiro, eu tinha um pé atrás com relação a essa coisa toda de formar professores (e de ciências!) a distância. As questões eram várias mas as principais eram: e as discussões/interações interpessoais que apenas são possíveis quando os sujeitos estão fisicamente presentes em um mesmo espaço? E o olho no olho? Segundo, quando eu comecei a me preparar para o concurso (e eu estudei e li bastante a respeito do assunto, afinal, a vaga era na área de Educação e não Ensino de Ciências) eu me deparei com argumentos favoráveis e contrários à formação de professores (de ciências) a distância que eram bastante razoáveis. E aí, obviamente, eu me perguntei em algum momento: "você quer fazer parte disso? Quer lidar com pessoas, via computador, sem olhar para elas, e formá-las para serem professoras que estarão em sala de aula um dia? Você acredita nisso?". Fiz o concurso sem ter uma resposta a esta última questão, mas eu decidi que eu queria apostar na experiência.
Nem preciso dizer que enfrentei desafios óbvios: o curso era de licenciatura em Física (minha formação inicial é em Ciências Biológicas), não daria qualquer disciplina relacionada à minha área, não dominava a plataforma TelEduc (na qual eu ministraria as disciplinas) e ficaria responsável por disciplinas pedagógicas (Didática, Psicologia da Educação, Estrutura e Funcionamento) que me demandariam muito estudo para sua preparação e adaptação para o formato a distância.
Logo que entrei na universidade e me envolvi com a licenciatura a distância - no outro semestre passei a atuar também no curso presencial - aquelas questões pareciam ter sumido. Eu já não me questionava se eu queria ou não fazer parte do grupo de professores universitários que apoiam a formação de professores a distância. E hoje, quando eu paro para pensar em um possível motivo, eu arriscaria um: a seriedade com a qual aquela equipe de professores do curso de licenciatura em Física a distância da UNIFEI conduzia todas as atividades pedagógicas/acadêmicas daquele curso era exemplar. Antes que alguém insinue que isso poderia se dever à bolsa da UAB que recebíamos mensalmente por atuarmos neste curso eu adianto: não, não era. Aqueles professores realmente estavam preocupados com um dado concreto: professores de física são uma espécie em extinção! Tudo bem, então vamos melhorar o ensino de física no nível médio, lá na escola, estimular a escolha pelo curso de Física quando a molecada está escolhendo a carreira no vestibular. Concordo plenamente. Mas estamos esquecendo de um dado fundamental: há quem escolha Física e abandone o curso logo no início. Enquanto fui professora lá vi uma turma presencial se formar com a mesma quantidade (ínfima) de alunos da turma a distância. Se não fosse esse curso a distância (que, me desculpem os críticos que não conhecem o trabalho daquela equipe, era sim de qualidade) o número estaria reduzido à metade!
Só mais um ponto. Havia uma frase que não saia da minha cabeça durante todo o período pré-concurso e ainda quando atuava lá como professora: "Por que não há curso de medicina a distância?". Tão logo pensava nesta questão imaginava os estágios supervisionados nas licenciaturas. Como controlar? Como contribuir para que os futuros professores percebessem a prática pedagógica como uma atividade crítica? Como "pensar" em conjunto com os licenciandos suas regências, assisti-las e buscar avaliá-las de modo que esta etapa essencial na formação docente fosse de qualidade. Não fui professora de Estágio Supervisionado no curso a distância mas observava o trabalho de alguns colegas. Ainda considero que aqui jaz o maior desafio das licenciaturas a distância.
Para concluir - não o assunto que está longe de ser unívoco - mas as minhas considerações posso trazer um comentário que sempre escutava nas reuniões daquela equipe: bom aluno, é bom aluno em qualquer modalidade de ensino. Aqui deixo minha ressalva: ser "bom aluno" ainda é um julgamento subjetivo e nada me gratifica mais quando vejo um "aluno regular" se transformar em um "excelente futuro professor".
Obs: o verbo "ver" na frase acima não foi empregado aleatoriamente.

Pesquisador/orientador também é professor?

Talvez neste post eu fuja um pouco do foco deste blog, o ensino de ciências na escola. Talvez não.

Outro dia estava conversando informalmente com um grupo de amigos com os quais cursei minha graduação. Hoje, todos somos pós-graduados e atuantes em diferentes áreas de conhecimento. O tema da conversa era a competitividade do mundo acadêmico. Todos ali tinham sido estagiários, mestrandos ou doutorandos de um grande departamento de pesquisas no Centro de Ciências da Saúde na UFRJ. O que tínhamos em comum? Boas (ou péssimas?) histórias sobre nossos ex-orientadores. 

Na verdade, quando nos encontramos neste nível, o de estudantes/aprendizes, ainda não compreendemos bem o jogo de poder entre os chefes de laboratório na disputa por espaços, recursos, status. Uma amiga relatou o caso de uma professora/pesquisadora já aposentada que simplesmente obrigou uma pesquisadora contratada em seu laboratório a "adicionar" seu nome em uma publicação na qual ela simplesmente não teve qualquer tipo de participação. Com isso, os currículos Lattes desses "pesquisadores de alto nível" vão engordando e dando a tortuosa impressão de que eles são, de fato, referências na área. Será que é por mera vaidade que esse tipo de pesquisador faz isso? Em alguns casos, pode ser que sim. Mas acredito que na grande maioria o que ocorre é a ganância, é a necessidade de construção de um "sobrenome" (no meio acadêmico somos conhecidos assim) que seja certificado de confiabilidade e, portanto, de injeção de verbas  para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, aquisição de materiais, bolsas de produtividade e por aí vai.

Conheço, pessoalmente, variados perfis de pesquisadores. Desde aqueles que deixam seus orientandos soltos, completamente perdidos, e que depois querem colher os louros de seus resultados ou simplesmente se eximir de qualquer tipo de responsabilidade por um trabalho de pouca qualidade... Até... Pesquisadores que são extremamente compromissados com a formação de seus alunos (de iniciação científica, de mestrado ou de doutorado) e que ajudam-nos a crescer, a se tornarem pesquisadores tão bons ou melhores do que eles. Falamos sobre isso em nossa conversa, existem orientadores que querem te fazer crescer, que se orgulham em ter feito parte de sua formação e não se sentem diminuídos pelo simples fato de que agora você está conquistando seu espaço e sendo reconhecido. Mas existem aqueles outros que te sugam, te puxam para baixo, e quando percebem que você tem seu brilho próprio, te podam.

Acredito que estes últimos não têm a percepção de seu papel formativo não apenas na vida acadêmica daquela pessoa, mas também na constituição nos valores éticos daquele sujeito. Todo pesquisador/orientador é professor e, por isso, tem que ser exemplo de boas condutas e demonstrar atitudes de bom caráter e profissionalismo. Ter uma boa formação é essencial. Mas nem tudo está perdido se tivermos alguns maus exemplos pelo caminho, não é mesmo?

"Pesquisa em Ensino de Ciências como 'Ciências Moles'?"

Os alunos que ingressam no curso de licenciatura (e até mesmo no bacharelado) em Biologia desconhecem a existência da pesquisa em educação em ciências. Outro dia, em uma aula da turma de calouros fizemos a discussão de um artigo de pesquisa da área e perguntei: "qual a área de conhecimento a qual está pesquisa está relacionada?". Resposta (ainda que tímida): Biologia. Retribui com outra pergunta: "qual a área de conhecimento de vocês neste curso?". Obtive a mesma resposta. Tive que ser enfática. "Não, a área de vocês não é Biologia! É Educação em Ciências ou Ensino de Biologia, se preferirem."
Tenho certeza de que se algum colega meu de faculdade, que não seja da área de "Ensino", estiver lendo este post agora está com um canto da boca meio torto e um olhar de poucos amigos. Já volto nisso.
Antes deixe-me contar o desfecho da conversa com os calouros. Eles me olharam espantados e eu fui obrigada (com todo o prazer) a explicar que produzimos conhecimentos científicos nas Ciências Humanas (ou Ciências Humanas Aplicadas, algo meu querido ex-professor Demétrio Delizoicov muito bem discute em um artigo no Caderno Brasileiro em Ensino de Física) e que, como qualquer Ciência, utilizamos referenciais teóricos, rigorosa metodologia e critérios de demarcação. Eles cursam uma outra disciplina na qual discutem questões de cunho epistemológico, o que é fundamental para qualquer curso de licenciatura, e neste momento trouxeram à tona algumas questões importantes, entre elas a ideia do "ateorismo" quando na realização de uma pesquisa que tem como "dado" a observação.
A desvalorização da pesquisa nas Humanidades é tão evidente na universidade que alunos de uma Faculdade de Formação de Professores acham que estão ali "apenas" para aprenderem a como dar aulas. Mas de onde eles tiraram essa ideia se eles acabaram de entrar na universidade?
Acredito que isso tem relação com algumas coisas que comentei em outros posts: a própria desvalorização do magistério como atividade que não requer estudo mas tão somente "vocação" e a ideia de que "quem sabe pesquisa e quem não sabe, ensina".
Retomando as possíveis críticas de alguns colegas. Eu sempre ouvi (desde que fui professora no Departamento de Física e Química da UNIFEI) que o "pessoal do ensino consegue publicar mais porque é mais fácil". Um colega (muito querido, por sinal) brinca comigo que eu e outros professores que damos as disciplinas pedagógicas somos das "ciências moles"; afinal quem faz "pesquisa" é das ciências duras ("hard").
Se os próprios professores/pesquisadores das áreas das Ciências Biológicas (os das Ciências Exatas então...) não nos reconhecem como tal, o que esperar desses alunos recém-chegados nas licenciaturas?
Antes que digam que eu estou propondo uma queda de braço entre pesquisadores de diferentes áreas quero esclarecer que eu mesma sou bacharel e tenho amigos pesquisadores de outras áreas (que não a de Humanas) que são inclusive parceiros em projetos de pesquisa e extensão. A questão aqui não é ver quem "produz mais" ou conhecimento de "melhor qualidade" do que o outro. Os conhecimentos têm origens e racionalidades distintas e a produção dos conhecimentos em cada área segue determinados padrões e lógicas epistemológicas que não podem ser comparadas.
Eu não tenho a menor intenção em convencer meus alunos da licenciatura de que a pesquisa em educação em ciências é "fabulosa". Eu quero (e acho que é meu dever) mostrar que a pesquisa em educação em ciências existe! E mais, eu quero que os licenciandos, futuros professores, sejam produtores de conhecimentos e se reconheçam como tais. É óbvio que nem todos farão mestrado e se tornarão acadêmicos mas precisamos fazer os olhos desses meninos brilharem ao se encantar com a pesquisa nas Ciências Humanas.
E sei que, assim como eu fui formada, eu e vários outros formadores de professores estão engajados neste propósito. Não é por acaso que nossa área vem se consolidando em eventos nacionais, internacionais e em periódicos de alta qualidade com edição em nosso país.
Com isso, ou melhor, sem isso a qualidade do nosso magistério não deixará o nível patético no qual se encontra atualmente.

Uma decisão e um compromisso diários

O momento em que temos que tomar finalmente a decisão que responderá à clássica pergunta: "O que você quer ser quando crescer?" pode ser dramática para alguns. Muitas vezes nos deparamos frente ao dilema entre fazer algo que gostamos ou fazer algo para ganhar dinheiro. E quem opta pelo magistério acaba, mais cedo ou tarde, se questionando: "vale à pena mesmo eu fazer o que eu gosto e ser tão mau remunerado?".
Um dia, voltando da universidade de ônibus, já cursava a licenciatura, ouvi um calouro dizendo: "Eu vou fazer a licenciatura. Não custa nada garantir um emprego." Ele tinha a intenção na época - pelo que me pareceu na conversa - de cursar o bacharelado. A licenciatura seria sua segunda opção. Fiquei revoltada com a imagem que ele tinha do magistério. Mas com o tempo fui percebendo que esta é a visão que grande parcela da população brasileira tem: não deu certo em outra carreira, não conseguiu passar no vestibular de outro curso, vai ser professor. O salário é baixo mas é garantido.
Dentro da universidade, os cursos de licenciatura são sempre depreciados. Na Biologia mesmo eu sentia isso. Afinal, os "pesquisadores/bacharéis" são aqueles que são reconhecidos pela comunidade acadêmica. O "pessoal da educação/ensino" não têm status. Não é por acaso que o orçamento dos Centros das Humanidades recebem verbas mais "tímidas" quando comparadas com os Centros Tecnológicos e Biomédicos. 
Os futuros professores são discriminados desde o momento da escolha de sua profissão, passando por todo o período em que estão na universidade se formando até quando, finalmente, chegam às escolas e exercem sua profissão. Somos desautorizados por instâncias superiores, feitos de meros executores de políticas públicas e, cada vez mais, questionados por pais que apoiam seus filhos sem nem mesmo querer saber se estes foram desrespeitosos conosco em nosso pleno exercício profissional. 
Existem maus professores que contribuem para a péssima imagem (e resultados concretos) da educação brasileira? É claro que há. Porém, em toda e qualquer profissão existem pessoas descompromissadas e que não levam à sério seus deveres.
Por outro lado, tenho encontrado uma nova geração de professores que sente mesmo vontade de contribuir para a formação integral dos alunos. Em minha área específica de atuação percebo que há empenho em renovar os espaços da escola por meio da inserção de práticas de cunho experimental, de educação ambiental, de ações de promoção da saúde. Não podemos desprover a comunidade carente do conhecimento científico em nome de um assistencialismo que apenas contribui para a manutenção da sociedade da forma como ela é/está hoje. E existem professores com baixos salários e que trabalham sob péssimas condições que estão aí, nas escolas públicas, fazendo toda a diferença e que honram o magistério a cada dia.
No mais, posso apenas desejar que aquele calouro tenha desistido do magistério ou, caso esteja hoje em sala de aula, que tenha compreendido que ser professor não é ter uma profissão garantida (já que em qualquer cidade desse país há uma escola) mas, sim, assumir um compromisso diário com um outro ser humano na busca pela sua emancipação pessoal e coletiva.

Concepções alternativas: o clássico que saiu de moda?

     Parece que entre a comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências isto é consenso: pesquisas sobre as concepções alternativas (ou espontâneas, como queiram) de alunos e professores já estão esgotadas. Não fiz uma revisão bibliográfica sobre o assunto mas acabo por me juntar a esse coro uma vez que sempre que procuro na literatura alguma pesquisa sobre concepções alternativas de qualquer conceito científico eu sempre encontro, pelo menos, um ou dois artigos relacionados. E talvez por essa vertente de pesquisa estar aparentemente saturada, hoje já não damos a relativa importância que seus resultados e reflexões didáticas deles decorrentes podem nos auxiliar em nossa atuação no magistério, tanto superior quanto básico.

     Neste semestre estou ministrando uma disciplina para o curso de Pedagogia, a "Ciências da Natureza: conteúdo e método". No currículo da FFP/UERJ, os futuros pedagogos têm três disciplinas desta. Na primeira são abordados conteúdos de geociências, entre outros. Então, antes de iniciar o estudo do "conteúdo" propriamente dito decidi "sondar" as concepções alternativas dos licenciandos sobre conceitos de astronomia. O mais interessante da atividade não foram os resultados obtidos. Não me surpreendi com as respostas das alunas às questões feitas pois já havia lido artigos nos quais os pesquisadores apresentam algumas concepções apresentadas por professores de séries iniciais e estudantes sobre conceitos da Astronomia (entre eles o artigo de Pinto e cols, 2007). No entanto, devo confessar que é sempre uma surpresa pouco agradável constatar estes resultados na prática. Todo e qualquer professor adoraria se deparar com uma turma que já apresenta interpretações para fenômenos naturais que, se não são ainda completamente corretas do ponto de vista da ciência estão, pelo menos, um pouco próximo dela. Minhas alunas fizeram a atividade com total seriedade e comprometimento (é claro que algumas brincadeiras quando as perguntas estavam sendo feitas surgiram, mas no momento em que discutíamos suas respostas elas estavam atentas e curiosas) e se surpreenderam com suas próprias explicações. Algo que pode parecer óbvio em uma situação corriqueira quando posto sob discussão e questionamento pode revelar (e a ideia de trazer à tona as concepções alternativas do sujeito é exatamente esta) conflitos cognitivos basais que geram a necessidade de uma explicação que dê conta de sua deficiência conceitual.

     Não tenho a intenção aqui de descrever os mecanismos cognitivos implícitos nas atividades de desvelamento das concepções alternativas e de uma, desejável ou pretendida, mudança conceitual (indico a leitura do artigo de Mortimer, 1996). Meu objetivo quando iniciei a escrita deste post era a de ressaltar a relevância da inserção desse tipo de atividade em disciplinas da licenciatura tanto para conhecermos as concepções dos futuros professores a fim de organizar próximas aulas quanto para apresentar ao futuro professor como uma atividade deste tipo pode ser feita com seus alunos.

     Este breve relato tem a intenção apenas de destacar a contribuição desta linha de investigação em Educação em Ciências que tem sido, ultimamente, até mesmo desmerecida mas que tem importância e aplicabilidade considerável na prática docente. A turma na qual inseri esta atividade hoje mostra-se bastante motivada no aprendizado dos conceitos sobre astronomia e atribuo muito desta motivação ao questionamento de suas concepções alternativas.

O “ensino de” e a “educação em” ciências

         Qual a diferença entre “ensino de ciências” e “educação em ciências”? Será que existe mesmo uma distinção entre tais denominações? Essas perguntas me perseguem desde a graduação. Tenho um amigo com quem cursei a Prática de Ensino, Jorge Nascimento, que uma vez disse: “eu não gosto dessa dicotomia entre o pessoal da educação em e do ensino de”. Essa frase marcou. E devo dizer que até hoje quando escrevo um desses dois termos em qualquer um dos meus textos eu paro para pensar se estou atribuindo o significado correto a eles.

            Hoje, anos após ter ouvido tal comentário de meu amigo, pedi a ele que falasse mais um pouco sobre o assunto. Leiam o que ele escreveu:

“Sim, me lembro disso! (...) se não me engano era algo na linha de: o pessoal do "Ensino de" tinha mais apego (seria melhor dizer interesse?) à prática da didática, à experimentação (por exemplo) em sala de métodos de ensino e ao aprender fazendo, se é que não fica ofensivo dizer isto. Já o povo da "Educação em" teorizava mais e, de certa forma, se afastava do problema (e às vezes da prática na sala de aula ou no campo), talvez para compreendê-lo de maneira menos emocionada e desapegada dos claros limites impostos pela prática. Na verdade, na época, eu acho que me incomodava que o pessoal que era mais sala de aula e projetos (no laboratório, no campo) e o pessoal que tentava entender a educação e o ensino à luz das teorias tinham umas brigas muito bobas. Não sei se na época eu tinha esta visão mas me parecia que a complementariedade entre as visões era meio óbvia mas as pessoas preferiam defender seus nichos se opondo e não atuando em colaboração. Daí que os mais acadêmicos pareciam, aos olhos dos "práticos", uns alienados e estes viam os outros como improvisadores sem conteúdo teórico (como se não soubessem o que estavam fazendo por não ter a base teórica sólida inclusive pra saber quais teorias estavam fazendo dialogar ao executar uma determinada prática). Então eu acabei representando pra mim isto da forma que eu via quando lia os trabalhos (ex: em EPEBs[1] e assemelhados) e conversava com as pessoas. E no final das contas eu acho que o moleque que estava ali num determinado contexto social, histórico e mesmo conjuntural, perdia pois seus mestres atacavam os inimigos errados ao tentar refletir para melhorar o resultado líquido da educação no chão! (...)”.

          E meu amigo ainda fala um pouco de sua experiência na educação ambiental, porém selecionei este fragmento porque ele traz (brilhantemente e de forma explícita) algo que me tem feito pensar recentemente sobre as contribuições que minhas pesquisas (teóricas ou empíricas) na área de educação em ciências podem ter de fato para a melhoria do ensino de ciências  e da própria formação e trabalho docente. Qual o impacto que as pesquisas e as discussões que se dão no âmbito acadêmico têm na sala de aula? Porque a impressão que eu tenho quando converso com professores é que eles estão preocupados com demandas concretas de sua atividade, entre elas: péssimas condições de trabalho, alunos desinteressados, colegas desestimulados, mudanças cíclicas nas políticas das secretarias de educação, avaliações extremamente exigentes (e muitas vezes descabidas) por parte do governo, necessidade de cumprimento dos conteúdos programáticos, salários vergonhosos e nenhum incentivo à complementação de sua formação e prosseguimento dos estudos já que não existe uma política de plano de carreira. (Este último ponto está relacionado ao que discuti no post “Por que o professor que estuda mais sai da escola?”)

            Desta forma, volto meu olhar para as discussões que tenho no grupo de pesquisa ou para aquelas que presencio em eventos científicos e fico com a impressão de que, em diversas situações, nós (pesquisadores) teorizamos demais, elucubramos sobre os mais diferentes aspectos da “educação em ciências” e acabamos nos distanciando das tais demandas que enumerei acima com as quais o professor tem que lidar na escola (onde o “ensino de ciências” se concretiza). É claro que existem pesquisadores atentos a tudo isso e que buscam incorporar essas questões a suas teorizações. Porém, acredito que essa dicotomia entre aquilo o que é “pensado” sobre o ensino de ciências e aquilo que se “efetiva” na sala de aula de ciências é algo que deve estar constantemente sob vigilância daqueles que realizam pesquisas sistemáticas na área.

         O que eu acho importante destacar é que temos que reconhecer (efetivamente) que há produção de conhecimentos não apenas nos centros acadêmicos mas também na escola[2].

Essa questão da diferença entre o que é uma pesquisa “teórica” ou “prática” parece não ser tão problemática em outros campos do conhecimento como é nas Ciências Humanas. Nas Ciências Naturais (falando aqui da minha área disciplinar de origem) existe uma distinção que se não é óbvia (do ponto de vista epistemológico) é, pelo menos, estabelecida (e até certo ponto desejada) pelos cientistas entre ciência dura (“hard”) e ciência aplicada. E embora exista uma disputa por status, poder e recursos entre cientistas das duas vertentes o sentido de pesquisa aplicada não tem sido pejorativo uma vez que esta tem dado contribuições essenciais para o desenvolvimento de medicamentos, vacinas, curas de doenças, entre outros. O que temos observado nas Ciências Naturais é que essa distinção muitas vezes não faz sentido pois pesquisas aplicadas geram novos conhecimentos e pesquisas “hard” podem vir a ter aplicações práticas. Ou seja, o que acaba sendo importante, em última instância, é o acúmulo de conhecimentos. Não tenho a menor pretensão de traçar um paralelo entre Ciências Naturais e Ciências Humanas apenas estou enfatizando que no caso específico da educação em ciências poderíamos/deveríamos reconhecer e vivenciar o caráter aplicado que as pesquisas da área têm (ou deveriam ter?)[3]^;[4].

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[1] EPEB: Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. Este encontro teve sua primeira edição em 1982 e a última em 2006 sendo sempre realizado e organizado pela Faculdade de Educação da USP. Após a criação da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), em 1997, e sua concretização passaram a ser realizados os ENEBIOs e EREBIOs (encontros nacionais e regionais de ensino de biologia, respectivamente). Consulte o site http://www.sbenbio.org.br/.

[2] Sugiro a leitura do livro: Lopes, Alice R. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

[3] Uma discussão sobre esse tema é feita por: Delizoicov, Demétrio. Pesquisa em ensino de ciências como ciências humanas aplicadas. In: Nardi, Roberto (Org.). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras Editora, 2007.

[4] Sobre possíveis diálogos entre distintas áreas da ciência (exatas e humanas) veja a reportagem na Revista Ciência Hoje em: http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/2012/10/dialogo-necessario.

Voz do Professor - Paulo Roberto Santos

"Daqui pra frente

Tudo vai ser diferente

Você tem que aprender a ser gente

Seu orgulho não vale nada, nada."

(Erasmo e Roberto Carlos, O inimitável, Canção "Se você pensa", CBS, 1968)

Este é o trecho da canção “Se você pensa”, de Erasmo e Roberto Carlos, que minha mãe conta que eu gostava de cantar quando criança. Aos dois anos de idade eu já demonstrava uma tendência libertadora em minha vida, que trago, significativamente, para a produção científica na academia. Nesta perspectiva emancipadora, que assim sejam as Ciências...

“A poesia e a arte continuam a desvendar lógicas profundas e insuspeitadas do inconsciente coletivo, da vida cotidiana e do destino humano. A ciência é apenas uma forma de expressão dessa busca, não exclusiva, não definitiva.” (Maria Cecília Minayo, Pesquisa social: teoria, método e criatividade, Vozes, 2010, p. 9)

“Provocar nos estudantes, e também na população em geral, a curiosidade e levá-los a se dar conta do papel que a ciência tem em suas vidas, exige trabalho em classe, na escola e fora dela – na família, entre amigos, na comunidade e nos centros de ciência etc. – como parte dos direitos, em uma sociedade democrática, de conhecer e optar.” (Myriam Krasilchik e Martha Marandino, Ensino de Ciências e cidadania, Moderna, 2004, p. 21)

Que assim sejam

(Roberto Poeta)*

Que as Ciências sejam para “atletas”, “hospitaleiros” e “pluraristas”

E não mais para “amebas”, “hospedeiros” e “parasitas”.

Que as mentalidades estejam voltadas para a reflexão

E não mais limitem-se ao ensino de reprodução.

Que sejam pelo “exercício de cidadania”

E não para a “formação de mão de obra”

Em que o aluno apenas copia

E decora a matéria para a prova.

Que sejam pela transformação curricular

E pela libertação da metodologia transmissional.

Que visem uma dimensão interdisciplinar

Pela Pedagogia Ambiental.

Que agucem o estudante à curiosidade

E para uma consciência cultural, cívica e prática.

Que assim sejam pela afetividade

E pela concepção de uma sociedade democrática!

*Paulo Roberto Santos - Licenciando em Pedagogia FFP/UERJ