Professor "avaliador": o que temos, de fato, avaliado?

   "Esses alunos são esquisitos, alguns são feios mesmo."

   "Moleque burro! Não aprende nem se eu explicar 200 vezes."

  "Já repararam que aquele menino é sujo? Parece que não toma banho..."

   "Tomei uma cantada daquela garota do 8° ano que me deixou sem graça."

   O professor que está na escola e que nunca ouviu ou disse uma das frases acima que atire a primeira pedra ou pare de ler este post.

  Não tem jeito. Julgamos nossos alunos o tempo todo. E este julgamento é indicador não apenas da natureza humana do professor mas, sobretudo, do pano de fundo ideológico que sustenta a prática pedagógica. 

   Avaliamos nosso aluno, sua postura, seu jeito, seu linguajar, o estado de suas roupas, seus dentes, o modo de se sentar, se tem celular ou iPhone e por aí vai... Não avaliamos apenas seu conhecimento, se ele aprendeu ou não o conteúdo dado em aula. A ilusão de que uma prova, um teste ou um trabalho "medem" a aprendizagem da forma mais idônea possível atravessa o tempo todo o cotidiano do professor, mesmo daquele que "sabe" que avaliar não é um ato objetivo.

   Isso que estou escrevendo aqui não é algo inovador ou pioneiro. Lá nos idos de 1999, na minha graduação, já discutíamos essa questão baseados em textos de Maria Teresa Esteban e Cipriano Carlos Luckesi (datados daquela década). Foi fundamental para minha atuação como professora de ensino fundamental ter realizado tais leituras e os debates fomentados na disciplina de Didática Especial. 

   Mas... 

  Quando entramos em sala de aula a realidade é, às vezes, cruel. E na sala dos professores, então? 

   Não nos damos conta quando pensamos ou comentamos com um colega alguma coisa parecida com aquelas frases que citei lá no início. Esquecemo-nos completamente que somos ensinadores de conteúdos mas somos, antes de tudo, formadores de caráter e de valores. Não há como ser incoerente e pronunciar um discurso progressista e exercer uma prática opressora.

   Por que será que aquele aluno(a) chegou na escola com o uniforme sujo e amassado? Por que ele(a) tem problemas de aprendizagem? Por que aquele(a) aluno(a) com apenas 14 anos sentiu-se encorajado(a) a flertar com o(a) professor(a)? Em que realidade social esses alunos/essas alunas vivem?

   Sempre que (re)leio os Parâmetros Curriculares Nacionais deparo-me com o slogan da "formação para a cidadania". Sem querer entrar no mérito do que seria esta "cidadania", mas será que quando eu avalio (tacitamente) meus alunos eu estou contribuindo para tal formação? Será que eu reflito sobre as questões que coloquei anteriormente? 

   Na rotina avassaladora de cumprimento de programas curriculares e preparação para avaliações as mais diversas a questão dos valores acaba sendo secundária e fica implícita em nossa prática. E aí, onde fica a tal cidadania?

   Esta reflexão está longe de ser restrita a professores de ciências. Todos nós professores, em qualquer nível de ensino, somos formadores de opiniões, de caráter e de valores. Porém, tenho percebido que o professor de ciências acaba se aproximando de questões pessoais dos alunos e várias vezes quando ensinamos conteúdos como corpo humano, ecologia e evolução tocamos no íntimo do(a) aluno(a) e ele(a) passa a se perguntar - e, com certa frequência, acabam nos perguntando - por que o corpo dele(a) é daquele jeito, por que sua rua tem falta constante de água, por que ele ouviu na igreja que descendemos de Adão e Eva. Neste momento, não lidamos apenas com questões científicas. E, muitas vezes, quando eles se posicionam acabamos impondo nosso ponto de vista e "avaliando" como sendo "incorreta" e até mesmo debochando sobre algumas de suas observações.

   Esta tênue linha entre o que ensinamos e como avaliamos perpassa o tempo todo o cotidiano da sala de aula. 

  Todos nós, professores, em algum momento avaliamos de forma depreciativa algum(a) aluno(a); se oralizamos ou não esta é outra questão. Mas também acredito que este seja mais um aprendizado que o professor pode/deve elaborar no decorrer de sua  atuação no magistério. Somos humanos, sim. Erramos. Porém, não podemos nos eximir jamais de nossa responsabilidade enquanto formadores de outros seres humanos.

Voz do Professor - Marcus Vinicius Jr.

Relato como professor de Ciências e Biologia.

Recente na carreira do magistério (4 anos apenas), exclusivo de colégios públicos, me questiono quanto à colocação de professores já em final de carreira: "Você é e pensa deste jeito promissor, pois ainda é novo na carreira!".

Quando iniciei, fui "jogado" nas turmas. E a mística da realidade inicial é exatamente o você NÃO SABER O QUE FAZER, bem diferente dos planejamentos ao longo da licenciatura. Uma realidade assistida é a falta de estrutura que, infelizmente, a grande maioria dos colégios públicos oferecem! E como professor de Ciências e Biologia, envolver os alunos no saber da VIDA requer uma apresentação bem convincente.

Muitas são as idéias, mas pouco é o tempo com as diferentes turmas. Tempo para um público que necessita mesmo de um pouco mais de tempo para envolvê-los. Impacto de início. É se confrontar com uma realidade bem dolorosa. Tudo para se desistir. Tudo para ceder ao "discurso dos que estão em final de carreira do magistério".

Mas a realidade dos alunos é envolvente. A pouca estrutura se transforma em criatividade e os alunos são a peça-chave. Aprendi a desenvolver minhas aulas junto com a vida e o cotidiano dos alunos. Me inseri no mundo deles. Utilizá-los como exemplos em uma aula sobre Corpo Humano, ou fazê-los serem moléculas e mostrar uma "reação química" entre eles. E neste ambiente, é o que vale. Não há como fugir. Mas existe sim a possibilidade de se envolver.

Cada ano fica melhor. São turmas com perfis diferentes. Alguns novos e outros você já vem acompanhando há anos. E assim é a dinâmica. Me envolvo cada vez mais. E me pergunto: "Quando chegará a hora de não ser ou não pensar mais, por não ser mais novo na carreira?"

Marcus Vinicius Jr.
Professor Docente I - Ciências Físicas e Biológicas - SEEDUC-RJ e Ciências - SME - RJ

Apresentando a "Voz do Professor"

Caros colegas educadores,

chegamos às 1.000 visitas ao Blog Ensinando Ciências na Escola e para comemorar estou lançando uma nova seção, a "Voz do Professor". Nela será dada a oportunidade para que professores de ciências em atuação nas escolas ou ainda em processo de formação inicial tragam suas reflexões sobre a prática docente e sua realidade escolar ou universitária.

Tenho o imenso prazer de inaugurar a "Voz do Professor" com o relato de um ex-licenciando meu, aluno de minhas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado no ano de 2006 na UFRJ. Marcus Vinicius Júnior é, após uma longa jornada de estudos acadêmicos (ele possui duas graduações), atualmente professor de educação básica das Secretarias de Educação do Estado e do Município do Rio de Janeiro. Suas reflexões são inspiradoras e nos fazem encarar a escola como espaço de negociação de saberes e de aprendizado constante com os diferentes atores sociais que lá estão presentes.

Vai lá conferir! 

Está na aba direita do Blog.

“E que tipo de professor(a) eu posso ser?”

Está lá, na maioria dos artigos de pesquisa da área de educação em ciências, o destaque para a necessidade de que sejam inseridos e discutidos aspectos relacionados à natureza da ciência em cursos de formação inicial de professores. Como estou tendo a primeira experiência docente no curso de Pedagogia senti-me quase que obrigada a promover esse tipo de discussão com meus alunos. Além disso, falamos sobre quais seriam os objetivos do ensino de ciências gerais e aqueles que seriam específicos das séries iniciais do ensino fundamental. Tivemos debates bastante produtivos de cunho epistemológico e fui surpreendida com reflexões que abarcaram contribuições da Sociologia, Psicologia e da Filosofia que foram trazidas pelos próprios alunos.

            Porém, uma questão tem sido latente durante essas aulas. Eles se perguntam – e externalizam o conflito em várias ocasiões – sobre como podem ser professores de ciências alinhados a uma perspectiva investigativa e crítica se: 1) não vivenciaram esse tipo de ensino quando eram alunos da escola básica, 2) não estão sendo formados para isso na universidade e 3) a escola na qual eles possivelmente atuarão exigirá deles o cumprimento de um currículo abarrotado de conteúdos. Certamente que eu não tenho soluções prontas para cada um desses impasses e temos conversado sobre eles um pouco a cada aula e tenho tentado mostrar que não é porque nossa formação escolar foi deficitária que não podemos romper com o modelo de professor de ciências com o qual convivemos. A universidade serve é para isso mesmo: refletir sobre nossos modelos pedagógicos, fornecendo as bases teóricas e práticas para que eles possam elaborar seu próprio modo de agir e pensar a educação e o ensino. Aí chegamos ao ponto que eu queria destacar. Eles se queixam que a universidade não tem dito a eles como eles devem ser enquanto professores. Parei, então, para pensar em como tinha sido a minha formação inicial e se ela tinha sido eficaz a ponto de me tornar uma professora crítica e, usando um termo que meus alunos usam muito, “diferenciada”. Sim, eu era uma professora crítica e diferenciada, no entanto, isso não era suficiente para conseguir romper, em várias ocasiões, com um modelo de ensino transmissionista e conteudista. Culpa minha? Culpa da escola? Culpa da universidade que não me formou direito? Culpa do sistema?

            Acho que antes de procurar os culpados temos que analisar o que há de possibilidade de transformação da ação docente. Observando a minha trajetória, percebo que foi apenas no momento em que exerci o magistério que pude relacionar minha aprendizagem teórica e prática da licenciatura com os saberes que eu produzia cotidianamente em minhas salas de aula. Dia desses até brinquei com meus ex-alunos do ensino fundamental (tenho contato com vários deles por meio de uma rede social) de que eles foram minhas cobaias e que sempre me recordo de alguma situação vivida na escola com eles da qual extrai um aprendizado sobre a prática docente que só quem está em sala de aula tem.

             Quando estava dando uma aula sobre linguagem no mestrado uma aluna, professora de biologia, disse que realiza atividades com seus alunos que ela nunca havia atentado para o fato de que ela estimulava determinadas habilidades de leitura por meio do contato com textos alternativos ao livro didático. Esta é uma característica muito relevante do trabalho docente: o tempo todo o professor utiliza a sua “intuição” (faz esta atividade, funciona, faz na outra turma, já não dá tão certo, re-elabora, implementa de novo, produz seus textos e materiais e por aí vai) e com o tempo ele vai desenvolvendo e aprimorando este saber docente que, não tem jeito, ele não vai aprender só na universidade.

            Então, retomo o que tinha escrito acima. É fundamental sim colocarmos os licenciandos em contato com a produção teórica da educação, da filosofia, da sociologia, da psicologia e da educação em ciências porque, mais cedo ou mais tarde, aqueles textos farão algum sentido e pode ser que eles nem se lembrem dos autores, dos conceitos mas se recordam que discutiram aquilo no passado e se quiserem conseguem recuperar a fonte, aprofundar seus estudos e “teorizar” sua prática.

            A angústia a qual me referi anteriormente é típica de qualquer profissional que está prestes a entrar no mercado de trabalho (cruel, altamente seletivo e que, algumas vezes, se utiliza de critérios obscuros e duvidosos para dizer quem é “bom” e que não é) e na educação não é diferente. Hoje, a educação também tem sido tratada como mercado e os egressos de nossas licenciaturas daqui a pouco estarão competindo com o colega por um cargo público ou por uma vaga em uma escola particular. Mas este é um outro assunto que podemos retomar outro dia.

Ensino, pesquisa e extensão. Como?!

            Está posto. Os pilares da universidade são o Ensino, a Pesquisa e a Extensão. Quando entramos na universidade pública como alunos nos deparamos com um ensino quase sempre de qualidade mas que deixa a desejar em vários aspectos. No entanto, geralmente nos orgulhamos por sermos alunos de pesquisadores de ponta na sua área. E quando a gente “crescer” quer ser que nem eles. Quer ter um laboratório, ver seu sobrenome estampado em revistas internacionais e viajar o Brasil e o mundo participando de congressos e dando palestras para gente tão ou melhor do que você. Raramente, na graduação, nos envolvemos com a Extensão. É, aquele outro pilar da universidade que sempre fica ali, no cantinho, que quase sempre somente é valorizado quando o professor/pesquisador universitário precisa preencher um campo no formulário de progressão de carreira para somar pontos.

            Não. Não estou sendo severa com meus colegas. Critico uma parte deles sim na medida em que apenas se recordam da Extensão nesses momentos. Mas se pararmos para pensar e analisar bem o porquê disso vemos que o problema é muito mais “embaixo” ou “em cima”, dependendo do ponto de vista.

            O professor universitário lida com demandas internas e externas à universidade. Ele tem que dar aulas na graduação e na pós-graduação pois existe uma carga horária mínima que ele deve atender. Mas ele também tem que fazer pesquisa. Sabe por quê? Não, não é apenas para ser reconhecido por seus pares ou fazer uma descoberta científica que mudará o mundo. Porque os recursos que subsidiam a compra de materiais permanentes e de consumo das universidades públicas vêm, principalmente, das verbas obtidas nesses projetos de pesquisa. Então, a vida do professor/pesquisador universitário brasileiro é escrever, submeter e executar projetos de pesquisa para conseguir dinheiro para manter, em mínimas condições, seu trabalho. Mas esse dinheiro não deveria vir diretamente dos Governos Federal e Estadual? Sim, ele vem. Mas ele não é suficiente. É por isso que temos observado cada vez mais (e com grande força) a entrada de verbas privadas, na forma de convênios com empresas multinacionais, em alguns setores da universidade pública. Que setores? Aqueles que atenderão a formação de demanda de mão de obra qualificada para atuar nessas empresas. Mas e as humanidades? Tem havido subsídio para a formação de professores, filósofos, sociólogos, psicólogos e historiadores? Raramente, quase nunca. Os professores/pesquisadores que atuam nas áreas humanas são aqueles que mais precisam das verbas oriundas dos projetos de pesquisa sustentados por agências de fomento públicas. E, coincidência ou não, me parecem ser aqueles que mais se envolvem com aquele pilar esquecido (a Extensão).

            E por que isso? Assim, que entrei na minha atual universidade pensei em colocar em prática um antigo projeto meu de trazer alunos da escola básica para a universidade. Escrevi um projeto de extensão, convidei professores e pesquisadores de várias instituições de ensino e de pesquisa do RJ e todos aceitaram. Logo em seguida percebi que não receberia um centavo para a execução do projeto. Teria somente direito a bolsas de extensão para alunos da graduação. Se não recebemos verba para realizar atividades de extensão: 1) por que perdermos tempo com ela já que temos tantas aulas para dar e pesquisas a executar? e 2) por que valorizar a extensão se dela não se originam artigos de pesquisa que iremos publicar, engordar nosso Lattes e conseguirmos bolsa de produtividade? Não, não há reconhecimento pelo engajamento em atividades extensionistas na universidade. A comunidade acadêmica olha essas ações muitas das vezes como sendo assistencialistas. E há quem encare a extensão como forma de “doutrinamento” e “iluminação” da população que está além dos muros da universidade.

            E o que isso tem a ver com a escola ou com o ensino de ciências na educação básica? Respondo com outra pergunta: como fazer chegar à escola, aos professores e, lá na ponta, aos alunos os resultados inovadores (considerando que eles assim sejam) de nossas pesquisas que visam à melhoria do ensino? Não precisa ser um grande intelectual para perceber que a relação entre pesquisa, ensino e extensão é (deveria ser) um processo de retro-alimentação da universidade pública que está inserida na sociedade e que, ao mesmo tempo, determina algumas de suas relações.

            Essa discussão passa ao largo do dia a dia do professor universitário. São tantas tarefas a cumprir que ele entra em uma ciranda automática de execução de atividades que o torna mais uma peça no sistema. (Qualquer semelhança com o cotidiano do professor escolar não é mera coincidência.) Resta perguntarmos a nós mesmos a quem isso interessa e se queremos continuar nesta rotina cruel e pouco produtiva do ponto de vista humano.

"Porque ciências é difícil e eu não entendo."

Até quando as crianças vão acreditar que fazem provas e exercícios para reproduzir o que foi dito pela professora ou o que está escrito no livro? Por isso, ciências é chato. É decoreba e nada faz sentido. São maus alunos (se vêem assim) e cada vez se interessam menos pelas explicações científicas e perdem a curiosidade. Dói por dentro estudar ciências com minha filha. Entendam que não estou criticando diretamente os professores. Antes disso esta é uma crítica a mim mesma e a todos os formadores de pedagogos. Agora, mais recentemente, estou também assumindo essa responsabilidade e nesse sentido tenho procurado discutir com os futuros professores dos pequenos que ensinar ciências para criança não é despedaçar o corpo humano como um frankenstein em vários órgãos e sistemas ou simplesmente despejar um monte de conceitos científicos sem qualquer tipo de conexão com os fenômenos naturais que eles vivenciam e têm, a princípio, tanta curiosidade. E isso não é apenas nas aulas de ciências, não! Geografia e história também são ensinadas assim. Tudo no “melhor” estilo transmissionista que é criticado pela academia há décadas.

Nessas horas eu me pergunto: e o belíssimo discurso da educação crítica para a formação de cidadãos baseada no construtivismo (“febre” educacional e slogan dos Parâmetros Curriculares Nacional)? Essa fala própria dos especialistas já deixou a academia há bastante tempo e já foi incorporada pelo discurso escolar; basta observar que vários Projetos Políticos Pedagógicos de escolas particulares e públicas enunciam esse objetivo geral da educação sem que necessariamente suas ações pedagógicas tenham sido significativamente modificadas.

São em momentos como esse que compreendo a impotência que alguns professores que assumem o compromisso para si de implementar práticas educacionais que visam à constituição de valores e à aprendizagem significativa pelos alunos sentem quando se deparam com um sistema que está imerso em um discurso inovador mas cujas práticas são arcaicas e tradicionais. E daí vem a tradicional questão que ouço em minhas aulas de licenciandos que já estão em sala de aula: “mas, como fazer diferente? Como romper com o sistema?”.

Eu sei que sozinha não mudarei a educação infantil. Sendo otimista e pensando que a maioria dos professores universitários pense como eu e esteja trabalhando nesse sentido, ainda assim não temos garantia de que haverá uma melhoria no ensino de ciências para as crianças. Por quê? Porque isso não depende apenas do professor que está em sala de aula. E, dialeticamente, a mudança e a melhoria do ensino passam diretamente pelas ações deste professor.

Acho que passou da hora de tratarmos de forma profissional a educação das séries iniciais. E não será apenas em um debate interno, constituído apenas por pedagogos e especialistas em educação infantil, que conseguiremos avanços efetivos. Temos que ouvir os professores incluí-los nas discussões para conseguirmos discutir se aquele slogan da/para educação faz, de fato, sentido na prática.

Só para finalizar. Esta semana li uma entrevista com a Profa. Magda Becker Soares na qual ela fala sobre as funções da Educação Infantil sobretudo do aspecto do desenvolvimento cognitivo e social da criança. Vale à pena conferir (em http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/aprendizagem-ludica-240352-1.asp).