Em tempos de Copa, quem manda na Educação?

A pergunta título deste post surge quando, em um contexto concreto de trabalho, deparo-me com um calendário acadêmico no qual teremos uma "parada estratégica" para a Copa do Mundo de Futebol, marcada como um "recesso". Não, não são férias. É um recesso mesmo. Tudo bem que a universidade onde trabalho está em uma das cidades sedes da Copa, no Rio de Janeiro, e que receberemos turistas e a segurança dessas pessoas precisa ser garantida. O outro lado da questão - o mais importante ao meu ver - é o que significa realmente este período em que teremos um dos maiores eventos esportivos do mundo em nosso país para a população local. Não entrarei nem no mérito da realização da Copa aqui no Brasil porque considero que não há como esta decisão ser revista e tampouco acho que ela deixará de acontecer por mais manifestações públicas ou em redes sociais ocorram. Também não quero discutir o "legado" da Copa para o país e os habitantes das cidades sedes porque fugirá do meu tema inicial. 
Minha questão é mais concreta: o que significa, para a nossa Educação, termos uma Copa do Mundo? Tento responder a ela focalizando apenas um aspecto: o político. Ano passado, aqui mesmo no Rio de Janeiro, tivemos greve das redes municipal e estadual na qual os professores estiveram na luta por seus direitos (fosse em atos nas ruas ou dentro de suas próprias escolas) que durou meses. Os professores foram tratados com total desrespeito pelos políticos (não quero sequer mencionar outro segmento de trabalhadores que atacaram covardemente os professores porque acredito que esta questão também é política e ainda mais profunda) que não os receberam durante a maior parte deste tempo sequer para uma única reunião com os sindicatos. Estes mesmos políticos, amparados pela mídia, buscaram a sensibilização de pais e mães de alunos das escolas públicas, bem como da sociedade em geral, no sentido de mostrar que os maiores prejudicados com a greve eram os próprios alunos. Sinceramente, para mim, este tiro saiu pela culatra porque acompanhei por fotos e relatos em redes sociais o apoio que a comunidade escolar estava dando à classe dos professores.
Bom, mas por que eu voltei lá em setembro de 2013 para responder minha questão inicial. Neste ano, as escolas das redes terão o tal recesso devido à Copa do Mundo e ninguém (do Governo) vem à televisão chorar a perda de dias letivos?! Hoje fico com a sensação de que ninguém manda na Educação. Ou melhor: ninguém quer parecer mandar. Nosso Plano Nacional de Educação já virou uma falácia há anos. Do nosso antigo Ministro da Educação - que de educador nada tinha - e agora do atual nunca pudemos ouvir sequer uma declaração coerente e prudente com relação à educação pública brasileira. E os secretários regionais cada vez nos assustam mais com suas soluções meritocráticas e tecnocratas que em nada auxiliam na reorganização do ensino básico. 
A política educacional do Brasil está tão abandonada que esta falsa sensação de que ninguém manda é muito perigosa. Porque quando não se sabe bem de onde vêm as decisões perdemos o foco em uma possível reação. E, convenhamos, esta estratégia é brilhante! Porém (sempre há um porém), a classe dos professores já está calejada. E, por isso, acho que não devemos perder o foco (como, por exemplo, achar que se o Brasil perder a Copa tudo ficará "bem") e seguirmos em vigilância. No dia a dia, em cada uma de nossas salas de aula, na formação política de nossos alunos. Mesmo que nas aulas de ciências. E como não? Ou senão como haverá transformação de outra forma?

Autoavaliação: quando aluno e professor se encontram

Tenho o hábito de incorporar em minhas provas, geralmente a última do semestre, uma questão autoavaliativa na qual o aluno possa refletir sobre aspectos relacionados à sua aprendizagem (tanto conhecimentos adquiridos quanto eventuais dificuldades ou facilidades frente a determinados conteúdos e abordagens) e às possíveis contribuições que a disciplina trouxe para sua futura atuação como professor de Ciências e Biologia.
Para mim, ler as respostas dos alunos é sempre um momento prazeroso e emocionante. No primeiro período (em Laboratório do Ensino I), consigo perceber a evolução da concepção deles sobre o magistério e muitos daqueles (aliás, quase sempre a maioria) que não pretendiam ser professores passam a se colocar neste lugar e assumem tal postura em seus discursos. Também percebo um grande avanço em suas posturas antes ingênuas e pouco reflexivas - afinal, eles vieram de escolas que não os faziam pensar sobre saúde, ambiente e sexualidade relacionando-os com questões sociais e políticas - e que agora começam a despertar para um olhar crítico e questionador.
Já no quinto período, na disciplina de Metodologia do Ensino, os licenciandos já passaram por diversas disciplinas e têm mais clareza daquilo que pretendem ser e fazer em sala de aula quando se formarem. No entanto, este semestre me surpreendi com a maturidade de vários deles. E não estou falando de maturidade porque são mais velhos do que os alunos do primeiro período, refiro-me à maturidade acadêmica que vem sendo construída desde o início do curso. Esta turma participava ativamente das discussões em sala de aula e fora dela (já que fizemos uma delas via Internet) e com eles eu consegui perceber o que estava "funcionando" naquela disciplina e o que precisa (ainda) ser ajustado.
Nesse sentido, as respostas das autoavaliações são mais do que motivadoras e satisfatórias, uma vez que percebo que o meu trabalho está na direção correta (ou em acordo com os meus próprios princípios e filosofia educacionais). Elas são também um retorno concreto que possuo para repensar o uso de um ou outro texto na disciplina, sua forma de organização e as metodologias que tenho utilizado para guia-la.
Tenho notado que este momento é fundamental para que o nosso encontro, que se deu uma vez por semana ao longo de quatro meses presencialmente, se efetive. É quando o aluno escreve o que ele sente, analisa sua aprendizagem e o meu trabalho como professora sem pudor ou receio. Portanto, venho reafirmando a mim mesma e expondo aos meus alunos futuros professores a importância da autoavaliação criteriosa em nossas salas de aula. Afinal, se buscamos uma sociedade democrática de fato ela deve começar em nosso dia a dia, dentro do cotidiano da escola ou da universidade.

Considerações sobre a Educação Brasileira em 2013 e expectativas para o próximo ano

Neste último post do ano de 2013 gostaria de agradecer ao acesso de todos ao Blog e também àqueles que acompanham nossa Fanpage no Facebook (https://www.facebook.com/ecnaescola) e destacar dois pontos que foram mencionados ou aqui em meus comentários ou estiveram presentes nas notícias em destaque aqui ao lado, na aba direita.
O primeiro diz respeito à opção pelo magistério, às ações relacionadas à formação docente e à responsabilização dos professores pelas mazelas da Educação brasileira. Entendo que estes três aspectos encontram-se completamente imbricados e têm sido foco de um discurso que vem se tornando hegemônico em nossa sociedade, proferido tanto por leigos comuns quanto por leigos que decidem os rumos da Educação de nosso país. Refiro-me à ideia de que professor bom é aquele que "nasceu com o dom", atura qualquer tipo de condição desumana profissional e que foi mal formado e, por isso, o ensino que ele oferece aos seus alunos é de péssima qualidade. Saída imediata? Escolas equipadas com computadores, provas para avaliar o "aprendizado normatizado" dos alunos, currículos mínimos, índices de desenvolvimento da escola com direito a gratificações diretas (no formato de bolsas) aos professores. Minha pergunta leva ao segundo ponto: Afinal, qual a política nacional de Educação brasileira?
Pois bem, venho acompanhando o trâmite do Plano Nacional de Educação que está em um ciclo "iô iô" desde 2010 entre Congresso Nacional e Senado Federal. Não é possível que um país fique anos sem um Plano em vigência. Será que isso não quer dizer nada? Afinal, o ponto que mais gera discórdia no PNE é a quantia (isso mesmo, dinheiro) que será destinado à Educação em seus diferentes níveis. Sinceramente, eu não quero fazer críticas pontuais ao atual Governo porque esta é uma questão histórica, porém não há como fechar os olhos e os ouvidos aos absurdos que o Sr. Ministro da Educação Aloisio Mercadante insiste em dizer por aí.
Não há como falar de Ensino de Ciências sem falar em questões educacionais e políticas mais amplas. Precisamos estar antenados com o que está acontecendo não apenas na nossa área mas em tudo o que tem ocorrido em nosso país e em seus Estados, os quais guardam especificidades impressionantes e, às vezes, inacreditáveis para quem vive na Região Sudeste, meu caso particularmente.
Enfim, espero (não sentada, mas atuando cotidianamente) que o próximo ano seja um ano de avanços para a Educação brasileira. Seja por meio de vias de políticas oficiais, seja pelas vias populares e informais. Os professores, no ano de 2013, deram uma mostra de que não estão "acomodados em suas salas de professores tomando cafezinho" e que querem seriedade já que eles fazem seu trabalho com competência (refiro-me aqui, especificamente, aos professores do Rio de Janeiro que estiveram em greve por meses e lutaram por melhores condições de trabalho em prol de seus alunos).
Que 2014 seja produtivo a todos nós professores e que tenhamos renovada nossa esperança na melhoria da Educação.
Tatiana Galieta. 

Diversidade cultural: a escola e as diferenças

Semana passada estive em uma festa de encerramento de um CIEP no município de São Gonçalo cujo tema era "Diversidade Cultural". Foram apresentados os trabalhos desenvolvidos por professoras e professores ao longo de todo o ano letivo, em aulas de diferentes disciplinas, tanto do ensino fundamental (os dois segmentos) quanto do ensino médio.
O tema foi abordado sob as mais diferentes perspectivas: diversidade étnico-racional, diferenças entre hábitos alimentares e de sotaques das várias regiões do Brasil, divergência entre diferentes paradigmas científicos em um contexto histórico específico (Inquisição), culturas e crenças religiosas. Foram apresentações de crianças, adolescentes e jovens que muito me emocionaram por conta da dedicação de cada um deles mas, principalmente, pelas falas das/dos professoras/es que possuíam uma visão crítica e consciente de seu papel social na formação dos seus alunos.
Os discursos de duas professoras, particularmente, me chamaram a atenção. Uma delas, professora de crianças do 2° ano do ensino fundamental, apresentou como proposta um desfile com diferentes tipos de penteados em crianças com os mais diversos tipos de cabelo e disse: "não precisamos seguir a ditadura da chapinha". Em uma turma, cuja maioria são alunos negros, ter cultivado desde esta idade o ideal de que devemos nos assumir como somos e respeitarmos nós mesmos é um trabalho que exige compromisso com o magistério que visa à formação de pessoas que questionarão os "slogans" da mídia e os modelos de beleza impostos por ela.
Neste mesmo sentido outra professora do primeiro segmento do ensino fundamental disse uma frase que jamais me esquecerei: "Se reconhecer como diferente é poder reconhecer o outro como igual". Na apresentação de seus alunos, ela buscou romper com a dicotomia negro-branco dizendo que somos todos coloridos e distintos e que, por isso, o respeito é fundamental.
Não posso deixar de comentar, ainda, outras duas apresentações dos alunos dos últimos anos do ensino fundamental. Em uma delas, o tema era a Inquisição e os alunos representavam personagens históricas da Ciência relacionadas aos modelos heliocentrista e geocentrista. A encenação permitiu-nos observar a personificação de cientistas e, sobretudo, buscou explorar as relações entre os contextos histórico, cultural e religioso com a legitimação de conhecimentos científicos. A segunda representação teatral deste mesmo grupo de alunos trazia uma família composta por um pai branco, uma mãe negra e uma filha com cor de pele morena que estava buscando a autorização do pai para namorar um rapaz negro. O discurso racista do pai que, apesar de ser casado com uma negra, não admitia que sua filha namorasse com "um rapaz qualquer" foi questionado tanto pela mãe quanto pela adolescente. O interessante é perceber que, apesar do "final feliz", algumas questões ficaram no ar e eu considero isso o mais importante.
Foram tantas apresentações naquela manhã e eu, infelizmente, por questões de espaço e memória não irei descrevê-las. Apenas quero deixar registrado meu contentamento em perceber que nesta escola pública de uma área periférica de um município também marginalizado no estado do Rio de Janeiro está, no seu cotidiano, possibilitando e criando condições para que a diversidade cultural seja algo que deixa de estar tão distante em um eixo transversal dos Parâmetros Curriculares Nacionais e, de fato, seja discutida e posta em ação no espaço escolar.

Dos corredores a algumas constatações sobre a formação universitária

Converso bastante com meus alunos e ex-alunos de maneira informal. Gosto de estar com eles, ouvir o que eles têm a me dizer sobre o que estão vivendo na universidade e permito-me sentar no banco do corredor ao lado deles para, nestes momentos descontraídos, sermos além de professora e alunos: sermos gente.
E nessas conversas eu escuto queixas e elogios a outros professores, disciplinas consideradas difíceis ou chatas, colegas que não são comprometidos com o estudo, entre outros assuntos mais "polêmicos" como, por exemplo, o consumo de drogas.
O que tenho percebido desta geração de futuros professores de ciências é o desenvolvimento de uma criticidade, exatamente no sentido que Freire colocou: "(...) uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil"(1). E não estou aqui detendo-me às "fofocas de bastidores". O que sinto, neste ambiente informal, é a presença de vários questionamentos sobre sua própria formação inicial e várias de suas experiências na instituição universitária que também é integrante do sistema educacional no qual eles virão atuar em poucos semestres. 
Assim como nós professores, os alunos/licenciandos também estão cansados. (E muitas vezes, confusos!). Não conseguem entender as relações entre disciplinas oferecidas por diferentes departamentos (às vezes, até do mesmo departamento) e sentem que estão lendo demais, ouvindo demais, porém pensando e vivenciando pouco o cotidiano escolar. Em um grupo de discussão no Facebook um colega professor indicou esta reportagem (leia aqui) que me fez refletir sobre a sobrecarga de disciplinas que nossos alunos têm na universidade e observar, nas tais conversas informais, indícios desse desgaste.
Abrindo um parênteses para fazer uma auto-crítica. Eu mesma cobro a leitura de muitos textos em todas as disciplinas que ministro, e acredito que faz parte da formação deles - enquanto futuros professores - desenvolverem justamente uma leitura crítica acerca dos diferentes temas relacionados à educação em ciências. 
Acontece que nossos alunos não estão conseguindo, em vários momentos de sua formação inicial, juntar as pontas, fazer os "links" entre os inúmeros conteúdos com os quais são bombardeados todos os dias nas aulas. Por outro lado, e de uma forma dialética encantadora, estes mesmos alunos estão desenvolvendo sua curiosidade (epistemológica), que vem permitindo-lhes questionar porque determinados saberes são valorizados na universidade; e já começam a se perguntar sobre àqueles que devem estar, ou não, presentes em suas aulas lá na escola.
Certamente que para mim, que me considero apenas mais uma educadora que pretende formar, junto com meus colegas, professores conscientes de seu inacabamento e não meras marionetes que seguem currículos mínimos e dizem amém aos livros didáticos, é muito gratificante perceber o amadurecimento intelectual destes jovens. E esta semana, relendo alguns textos do Paulo Freire, deparei-me com uma de suas elaborações filosóficas que sintetizam, de certo modo, o que quis destacar neste post: 
"O pensar certo sabe, por exemplo, que não é partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, "desarmada", indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador" (2).
Prefiro acreditar que, apesar de tantos percalços, estamos no caminho certo.

(1) FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 32.
(2) Idem, p. 38.

Os resultados das pesquisas e ensino de ciências: indo além das "boas intenções"

Estive recentemente no maior congresso nacional de minha área de atuação profissional, o IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, e tive a oportunidade de ter contato com produções recentes que de alguma forma sinalizam o caminho que estamos tomando, especialmente no pilar universitário “pesquisa”. Não tenho condição de fazer qualquer análise mais aprofundada dos trabalhos apresentados – uma vez que suas atas ainda não foram divulgadas – e tampouco acho que me proporei a fazer uma revisão minuciosa quando estas sejam publicadas. Por ora, gostaria de destacar apenas um ponto.
Ele está relacionado à própria temática do encontro (“A Pesquisa em Educação em Ciências e seus Impactos em Sala de Aula") que, por sinal, não poderia ser mais propícia ao que tenho colocado aqui no Blog em alguns posts e, especificamente a movimentos de docentes de diferentes níveis de ensino que vimos observando em nosso país ao longo deste ano. Ocorreram três mesas nas quais pesquisadores nacionais e internacionais debateram sobre o assunto. Sim, é acalentador ouvir de referências da área que a melhor saída não é ditar ou prescrever ao professor da educação básica “soluções mágicas” a serem adotadas para a melhoria do ensino. Que não se trata de “levar o conhecimento científico” produzido em nossas pesquisas àqueles que “apenas” dedicam-se ao ensino, pois se trata de envolvê-los e fazê-los cada vez mais participar deste processo de “produção científica” em uma relação simétrica de parceira.  Eu mesma, recentemente, tive um projeto de pesquisa aprovado no CNPq que pretende ter o professor não apenas como sujeito mas também como analista ao longo de todo o processo de desenvolvimento da pesquisa.
No entanto, eu gostaria de compartilhar algo que muito me incomoda e que, particularmente, durante as manifestações que tivemos no Rio de Janeiro durante a greve dos professores das redes municipal e estadual deixou-me bastante mobilizada. Não sei até que ponto o discurso já foi incorporado à prática. Ainda me questiono sobre as relações que temos estabelecido com a escola pública em nossas pesquisas. Afinal, estamos também sendo partícipes de um sistema educacional e de pesquisa no qual a quantificação impera e o reconhecimento de nossa intelectualidade passa, obrigatoriamente, pelo número de projetos financiados, alunos de pós-graduação orientados, artigos publicados, participações em bancas, entre outros, cujo processo frequentemente é premiado com bolsas de produtividade. A “cultura do Lattes” é extremamente perversa e coloca-nos, muitas vezes, em posições de adversários.
Parece-me ser tempo (mais do que urgente) de nós, pesquisadores da área das Ciências Humanas ou Sociais Aplicadas, repensarmos nosso lugar de atuação na Educação Brasileira. Talvez em algumas circunstâncias sermos mais “educadores” e menos “pesquisadores em”. Sei que isso não é nada trivial e nem será solucionado de uma hora para a outra.
Certamente que reconheço na própria organização do ENPEC e em debates que vêm acontecendo em diversas universidades e faculdades de educação e de formação de professores (incluindo a minha) como um passo importante. Porém, como mesmo explicitei acima receio continuarmos nessa ciranda meritocrática sem fim na qual estamos sendo submetidos cruelmente no nosso cotidiano educacional.

Alguns comentários sobre o "blá blá blá" dos "entendidos em educação"

Outro dia li em um Blog uma pessoa comentando: ninguém quer ser professor de escola pública. Afinal, são péssimos salários, condições de trabalho horripilantes e alunos cada vez mais indisciplinados. Dias antes havia lido em uma revista de divulgação científica muito conceituada, na coluna de um cientista da área das ciências duras, sua sentença de que os cursos de licenciatura em Ciências Naturais (especificamente Biologia e Química) necessitavam de uma ênfase maior no conteúdo (sobretudo de Física). Alguém poderia palpitar sobre a formação inicial deste cientista? Sim, coincidentemente ele é físico "hard". Hoje vi em alguma postagem no Facebook a opinião de algum colunista ou blogueiro de que os graduandos estão saindo das universidades quase tão semi analfabetos quanto entraram.
Quando me deparo com essas "verdades" que são jogadas na Internet e que vários assumem para si mesmos e propagam por aí, dois pensamentos me ocorrem: o primeiro, tem gente que não é do meio querendo dar pitaco onde não é especialista e acaba falando besteira; e o segundo, não há como desvencilhar a formação inicial dos futuros professores daquela educação básica que eles tiveram nas escolas. Sobre o primeiro pensamento eu não irei me deter, de forma direta. Porém sobre o segundo gostaria de fazer algumas considerações.
Como os cursos de licenciatura são menos visados e a concorrência é pequena (na área das Ciências Naturais a relação candidato vaga é baixa), acabamos tendo quase uma paridade entre alunos oriundos de escolas públicas e escolas particulares. Para não dizerem que estou cuspindo dados, baseio-me no censo deste ano da universidade na qual sou professora (UERJ) para fazer esta afirmação. A UERJ tem suas particularidades (sobretudo por ser pioneira no Estado do Rio de Janeiro no sistema de implantação de cotas) porém acredito que esta estatística possa ser encontrada nas demais universidades. Desta forma, temos universitários que passaram sua vida toda na escola pública, sofreram de todas as suas mazelas e compartilharam de suas qualidades. Neste ponto eu gostaria de focar em algo que não tem relação (direta) com a formação científica destes licenciandos, mas sim com a formação geral, em todas as disciplinas, que eles deixaram de ter na educação básica.
Sinto que os licenciandos não têm tantos problemas com a língua portuguesa. Existem alunos que escrevem "trasmição"? Existem. Mas isso não é crítico, na grande maioria dos casos. Meus alunos sabem se expressar, escrevem de forma coerente e coesa. No entanto, falta-lhes um componente essencial: cultural geral. Eles leram pouco, eles sabem pouquíssimo da história do Brasil, estão pouco antenados com questões políticas e econômicas atuais e, o pior de tudo em minha humilde opinião, não têm capacidade de se colocarem criticamente frente ao que lhes está sendo dito (estou aqui referindo-me especificamente aos alunos do primeiro período, os quais passaram anos na escola sendo "domesticados" e "podados"). Uma escola que não forma pessoas capazes de questionarem todo e qualquer assunto com o qual elas tenham contato não pode ser considerada uma boa escola. Independente de ser pública ou particular. Sinto falta de alunos que olham nos meus olhos e me desafiam. Afinal, o que será do futuro da escola pública se não tivermos professores desafiadores e questionadores do sistema?
Por outro lado, eu tenho sido confortada quando estou com os alunos de períodos mais avançados. Os licenciandos do quinto período, por exemplo, não se convencem tão facilmente. Já têm suas visões de mundo e da docência mais elaboradas e têm me feito pensar, inclusive, sobre aspectos do magistério que eu jamais havia considerado. Ou seja: há esperança.
Não acredito que os licenciandos do curso onde dou aula sairão semi analfabetos, nem linguística, nem politicamente falando. Também não acho que eles precisam saber mais física e mais química. Eles precisam, sim, entender que física e química são fundamentais para a compreensão de fenômenos naturais os quais ao serem ensinados por um professor de biologia deve ser abordados da forma menos compartimentalizada possível. E, finalmente, não acho que nossos futuros professores não atuarão em escolas públicas. Eles estarão lá, fazendo no dia a dia, uma escola pública de qualidade e igualdade, para todos e com todos.

ENEM, entrada na universidade, avaliação de escolas e uma questão sobre a Educação Brasileira

No final de semana em que está acontecendo o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) não há como tratar de outro assunto. Aqui no Blog, na aba da direita, encontra-se uma entrevista com um professor que acaba de defender sua tese de doutorado na USP e que tinha como objetivo compreender os limites e as possibilidades de uso dos resultados do ENEM como indicador de qualidade escolar. De fato, o que temos observado após a divulgação dos resultados finais do exame a cada ano é um ranqueamento das escolas brasileiras a partir do desempenho de seus alunos no mesmo. O que o Prof. Dr. Rodrigo Travitzik constatou em sua tese  é que a escola é o segundo fator que influencia diretamente no desempenho do aluno no ENEM, sendo que o primeiro está relacionado ao seu nível socioeconômico (cerca de 75%). Desta forma, o ENEM estaria sendo utilizado como um indicador de qualidade escolar que não reflete atribuições relacionadas propriamente ao ensino das escolas mas sim, novamente, servindo para "mascarar" aquilo que realmente impacta no sucesso escolar e acadêmico dos alunos: suas condições socioeconômicas.
Ou seja, o uso do ENEM para além de seu objetivo primeiro que é selecionar alunos para ingressarem nas universidades brasileiras como promotor de rankings das escolas não estaria retratando algo que é mais do que urgente e gritante em nosso país: a desigualdade social e econômica que continua sendo perpetuada pelo nosso sistema educacional.
A questão que me coloco e que eu adoraria que fosse debatida fora dos muros da academia, com toda a população e com nossos representantes políticos é: quando (e como) teremos uma Educação que contemple todas as classes sociais e econômicas de modo que, um dia, não tenhamos mais a discrepância brutal entre cada uma delas no que diz respeito ao acesso aos bens culturais do nosso país?
Acho que a resposta passa por dois pontos: 1) o interesse por parte de nossos representantes políticos por uma Educação pública de qualidade (que não é medida por ENEMs, SAEBs e Provinhas Brasil) e 2) o valor que é atribuído à Educação como alavanca para a mudança social de um país que hoje não demonstra ter qualquer tipo de interesse em investir na escola pública como agente promotora de igualdade.
Mas não há como desconsiderar o nível micro: existem alunos que conseguem romper a organização do sistema e, apesar de estudarem em escolas públicas mal avaliadas, pertencerem a classes sociais baixas, terem pais com pouca (ou nenhuma) escolaridade, chegam à universidade, se graduam, às vezes, pós-graduam e se estabelecem de alguma forma na sociedade. O problema é que muitos deles não conseguem perceber isso e continuam contribuindo para alimentar o modelo social cruel no qual estamos inseridos.
Talvez o mais importante seja seguir acreditando que não há como haver mudança sem que mudemos. E sei que não somos poucos os professores que acreditam na Educação como via de mudança e seguem se dedicando no dia a dia para que todos os alunos não necessariamente cheguem à universidade mas possam ter condições de decidir aquilo que querem fazer e até onde querem chegar.

O olhar do aluno quando o colega sofre discriminação na escola

O vídeo que postei aqui no Blog semana passada ("Uma lição de discriminação") não poderia ter chegado até mim em momento mais propício. Não, eu não estou enfrentando algum tipo de discriminação nas turmas em que dou aula na graduação e na pós-graduação (não que eu saiba!). Mas porque esta semana minha filha que está no 4o ano do ensino fundamental veio conversar comigo sobre um colega seu que está sofrendo bullying. Ela puxou o papo me perguntando se quando eu estava na escola se algum amigo meu tinha sofrido bullying. Eu respondi que sim e lá pelas tantas ela falou da sua preocupação com um colega que era discriminado por ser "esquisito": ele tirava meleca e colava na mesa, falava sozinho e levava brinquedos estranhos para a escola. Ela disse que conversava com ele normalmente mas, principalmente, os meninos da turma pegavam bastante no pé do colega. Confesso que fiquei me perguntando até aonde deveria ir aquela conversa com minha filha: se parava na orientação que dei a ela como mãe ou se eu (como educadora) deveria/poderia interferir no que estava acontecendo na sala de aula dela e ir até à escola e expor a situação.
Porém, não estou aqui para colocar em debate uma situação pessoal mas gostaria de levantar algumas questões que muitos de nós professores fingimos ignorar em nossas aulas porque achamos que é "coisa de criança" ou "implicância normal de adolescente". Aliás, acho que no vídeo a professora faz uma experiência com seus alunos que já havia despertado algumas perguntas em mim. Será que como professores não temos o dever de ensinar o aluno a respeitar o outro? Será que respeito se ensina? Será que a discriminação é apenas uma questão racional ou pode ser também instintiva e, assim, não há muito o que se fazer?
Outro dia eu falei com meus alunos da graduação que sou absolutamente contra esse bordão de que "professor ensina e pais educam". Eu sou professora e educadora. Eu educo sim! Educo pelo ensinar do meu conhecimento, pelos meus exemplos, pelos valores que transmito, pela relação que construo com meu aluno. Então, se eu sou mais do que uma "ensinadora de conteúdos" eu tenho que assumir para mim a responsabilidade de formar pessoas que respeitem umas às outras. Desta forma, eu não posso permitir que um aluno meu seja segregado porque tira meleca (quem não tira?) ou porque fala sozinho (quem não fala?). A primeira pergunta que me fiz quando minha filha me falou do caso do menino foi: como será que ele está se sentindo? (E tenho certeza de que me questionei isso porque ela estava preocupada sobre como o colega se sentia quando passava por aquelas situações de discriminação). Imagino que ele deve estar sofrendo e penso sobre as consequências que isso tudo poderá acarretar no restante da vida dele. Não sou psicóloga educacional, mas acho que ninguém consegue sair ileso emocionalmente de uma situação desse tipo.
Não sei como as professoras e a equipe pedagógica da escola da minha filha estão lidando com o caso deste menino. Mas gostaria de acreditar que um(a) professor(a) atento(a), que não apenas ensina a resolver equações, a ler e escrever, a história do Brasil, a decomposição dos alimentos ou as regras dos esportes, já teria notado o que está se passando com aquele aluno e tomado alguma atitude. Por outro lado, eu reconheço que não é fácil fazer alguma coisa a respeito. Afinal, qual de nós nunca teve uma atitude discriminatória (às vezes mascarada por uma brincadeira) e não percebeu o que estava fazendo? Então, não é nada simples abordar a discriminação em sala de aula.
Para finalizar, e não falarem que não falei de Ensino de Ciências, deixo como sugestão a leitura de um texto que trata da relação entre o Movimento Eugênico (nunca ouviu falar? Não se envergonhe, eu também desconheci por um bom tempo...) e o ensino de biologia. Existem algumas aproximações com a questão de segregação e discriminação presente tanto neste post, quanto no vídeo. A referência completa e o link para baixá-lo estão aí abaixo.
SCHNEIDER, E. M.; JUSTINA, L. A. D.; MEGLHIORATTI. Eugenia no Brasil: quando um movimento ideológico se justifica por um discurso biológico. In: Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Campinas, SP: ABRAPEC, 2011. Disponível em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1448-2.pdf.

No Dia do Professor...

... eu desejo que todos nós, professores e professoras, que decidimos seguir nesta bela profissão, acreditemos todos os dias em nosso poder formador e transformador. Minha mensagem para todas/os colegas e companheiras/os de profissão e de luta por uma Educação Brasileira de qualidade e igualdade está representada nas palavras do grande Paulo Freire. 
Parabéns pelo nosso dia! 
Abraço fraterno,
Tatiana Galieta.

"Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor não importa o que. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar." Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia)