Democracia, ensino de ciências e, claro, cidadania!

O Estado democrático tem seus governantes eleitos pela população. É o povo que decide quem serão seus representantes nos poderes legislativo e executivo e tais pessoas deveriam tomar decisões em consonância com aquilo que o povo quer e necessita. Acredito que uma das grandes questões no exercício da gestão democrática encontra-se exatamente nesse ponto: uma vez eleitos os políticos não retornam à sociedade para consultá-la sobre as principais decisões que afetam diretamente seus eleitores. Por outro lado, não possuímos no Brasil uma cultura de acordo com a qual estejamos acostumados a cobrar de nossos representantes aquilo o que eles prometeram em suas campanhas ou, simplesmente, tudo o que nos é de direito requisitar (por exemplo, os serviços básicos de saúde e educação que nos são garantidos na própria Constituição Federal).
Então, alguns irão argumentar que há necessidade de se implementar mecanismos pelos quais a população possa ser ouvida diretamente a não ser pelo mecanismo do voto direto, como pelos plebiscitos ou referendos. Há também os que defendam o voto facultativo que retira a obrigatoriedade do cidadão em participar das eleições diretas.
Você deve estar se perguntando porque eu, professora do ensino superior da área de Educação, estou escrevendo sobre isso em um Blog sobre ensino de ciências. Por um simples motivo, caro colega leitor: devido ao meu questionamento interno sobre o que desencadeou a ação violenta da Polícia Militar do Rio de Janeiro na noite de sábado (dia 28 de setembro) na Câmara Municipal e nos dias decorrentes. Professores que ocupavam esse espaço que melhor deveria representar o regime democrático foram covardemente agredidos e postos para fora da casa. As fotos e os vídeos estão por aí na Internet e aqueles que ainda não tiveram oportunidade de vê-los basta dar um rápida busca na rede.

Algumas pessoas tendem a centralizar esta lamentável ocorrência nas figuras de nossos representantes de Estado (Eduardo Paes, Sérgio Cabral e Dilma Roussef, prefeito, governador e presidente, todos aliados políticos). Concordo que há muito o que debatermos sobre as alianças políticas entre PMDB e PT, sobre a forma com que nossas polícias têm atuado na sociedade (via repressão e violência que fazem com que a população desconfie e tema corporações que deveriam nos proteger) ou sobre as diferentes formas de manifestações populares as quais em algumas ocasiões violaram os direitos de outros cidadãos. Mas, sinceramente, acho que o "xis" da questão não está apenas situado nas tomadas de decisões do Paes ou do Cabral (ambos em seus segundos mandatos, ou seja, a própria população sinalizou que estava satisfeita com seus governos e os reelegeram), em seus mandos e desmandos na cidade e no estado do RJ, em suas licitações, contratos e repasses de verbas que estão aí para aqueles que conseguem ver, verem. Acho que o nó central ainda é a Educação, ou melhor, as táticas quase silenciosas e perversas que o Estado democrático vem adotando para remover da Educação seu papel político e social. Porque, cá entre nós, parece-me óbvio criticar os governos militares sobre suas políticas em relação à Educação. Porém, o esvaziamento e a desvalorização que a Educação brasileira tem assumido dentro do Estado democrático é algo que merece ser analisado com mais atenção. Relações estreitas com o neoliberalismo não são meras coincidências.
Alguns podem voltar a me questionar e me trazerem "ao meu devido lugar": Ok, mas e o que o ensino de ciências tem a ver com isso tudo? Respondo com outra questão: Até quando vamos insistir com essa falácia de que ensinamos ciências para formar cidadãos críticos e plenos na sociedade? Acho que vou arriscar outra: Será que temos claro que projeto de sociedade queremos e que tipo de cidadão pretendemos formar para esta mesma sociedade? 
Afinal, criticidade sem consciência é, parafraseando François Rabelais, somente ruína da alma.

O que vem primeiro: ensino ou pesquisa?

Sabe o antigo dilema do ovo e da galinha? Pois é. Ao reler um artigo hoje essa questão me veio à mente: o que vem primeiro? O ensino ou a pesquisa?
Os autores defendem um repensar epistemológico da pesquisa em educação em ciências de modo a orientar mudanças significativas no ensino de ciências. Este argumento, que aliás é muito bem fundamentado no texto, tende a me despertar certa "desconfiança" (no bom sentido da palavra). Afinal, outros diversos estudiosos defendem que na escola também há produção de conhecimento que possui uma lógica epistemológica própria e, desta forma, o ensino de ciências na escola não seria apenas produzido em referência ao conhecimento científico. Essa ideia é reafirmada quando olhamos para o cotidiano escolar onde percebemos que o impacto dos resultados das pesquisas em educação em ciências, na grande maioria das vezes, é lento passando por um processo de reelaboração. Não há uma linearidade entre pesquisa e ensino e vice-versa.
Seria no mínimo ingênuo acreditarmos que as pesquisas que fazemos na academia "ditam" a seleção dos conteúdos e das metodologias de ensino presentes nas aulas de ciências. Por outro lado, também não podemos ser hipócritas e afirmar que é a realidade (nua e crua) da escola (e, mais especificamente, do ensino de ciências) que constitui nosso objeto de pesquisa. Ah, claro. Existem as pesquisas teóricas... Mas de que adianta teorizar sobre uma prática distante e idealizada?
Talvez já tenha passado o momento de deixarmos o pedestal da academia que dita à escola o que deve ser feito. Naquele artigo (prefiro não revelar qual) os próprios autores afirmam que devem ser feitas mais pesquisas com os professores e não sobre os professores. Mas, cá entre nós, estaríamos nós pesquisadores dispostos a abrir mão do papel de especialistas, doutores, para produzirmos um conhecimento no qual a voz dos professores é legitimada (e não apenas analisada)?
Fica a pergunta.

"Hoje tem aula no laboratório, professora?"

Meus alunos do ensino fundamental adoravam o laboratório. Mesmo quando não tínhamos o direito de utilizá-lo como espaço para a aula de ciências (por várias questões burocráticas que não pretendo minuciar no momento) eu sempre buscava inserir atividades práticas nas aulas que eram dadas na sala comum. Quando, enfim, conseguimos ter entrada no laboratório que vivia fechado, às moscas, com materiais químicos perdendo a validade, foi um presente para eles. Por outro lado, vi que meu trabalho seria redobrado pois, além de ter de elaborar roteiros que superassem a simples demonstração e/ou comprovação de teorias, eu tinha que dar conta sozinha de todo o preparo da aula e da arrumação do laboratório após a aula. Lembro-me que geralmente eu era a primeira e a última professora a sair da escola porque sempre estava envolvida com essas atividades que para mim eram muito cansativas mas que se tornavam altamente gratificantes quando os alunos me faziam a pergunta título deste post. Para mim era o maior indício de que eles gostavam e, mais, percebia em seu desenvolvimento escolar a aquisição de determinadas habilidades que eu acreditava (e ainda acredito) serem fundamentais no ensino de ciências. Por exemplo, a observação crítica, a elaboração de perguntas que poderiam ser respondidas via pesquisa científica (não necessariamente experimental) e a capacidade de associar variáveis relacionadas a um determinado fenômeno natural.
Atualmente percebo que a qualidade das aulas - de acordo com a formação que tenho hoje e com o que tenho lido na literatura - nem sempre foi a mais elevada. Tinham aulas que eram mesmo de execução de protocolos mais fechados, com respostas descritivas e pouca discussão dos resultados. Em outras eram feitas observações de características morfológicas de determinadas espécies, atividade esta que às vezes pecava pelo determinismo evolutivo quando eram buscadas as relações adaptativas entre aquelas e seu ambiente. Enfim, cheguei à conclusão de que por mais deficientes que fossem minhas aulas no laboratório elas acabavam exercendo um papel motivador importante para a aprendizagem dos alunos.
Mais recentemente, tenho discutido no âmbito de cursos de formação de professores, as diferentes funções que as atividades experimentais exercem no ensino de ciências. Elas são diversas e não podemos condenar(-nos) pela realização de aulas que consideramos (ou que os acadêmicos podem considerar) "pobres" do ponto de vista científico. No trabalho de Agostini e Delizoicov (2009) encontramos uma revisão sobre as terminologias utilizadas para designar as diferentes atividades realizadas em aulas de ciências (tais como: trabalho prático, laboratorial, experimental, atividades experimentais investigativas) que nos ajuda a refletir, sobretudo, sobre nossos objetivos pedagógicos quando realizamos uma aula que pretende "ir além da teoria". Certamente que a dicotomia entre "teoria" e "prática" em aulas experimentais é altamente discutível e não pretendo entrar no mérito da questão. Porém, é importante frisar que aula "prática" nunca é desprovida de "teoria" pois, caso pensemos assim, estaremos assumindo uma posição positivista de Ciência que peca pelo excessivo foco no método científico (único) e no empirismo. Esta concepção tem implicações diretas no ensino e na forma como o aluno passa a conceber o processo de produção do conhecimento científico.
Portanto, o que eu considero essencial que qualquer professor de ciências tenha em mente é que a aula prática/experimental/laboratorial pode exercer diferentes funções para o ensino de ciências e que ao termos consciência disso podemos organizá-las de acordo com nossos objetivos de ensino. Afinal, não é para qualquer conceito que visamos aprofundar que uma aula prática se faz necessária. Além disso, gostaria de encorajar todos os professores a darem aulas experimentais. É cansativo sim, demanda um esforço tremendo quando não temos um ajudante mas é altamente válido. Não apenas por esta ser uma atividade que confere às nossas aulas uma característica própria ou porque desenvolve o raciocínio lógico e científico dos alunos. Mas também pelo fato dos alunos gostarem e se sentirem estimulados. E isso tem sido tão raro de ser observado nas escolas, não é mesmo?

Um pouco de minha fonte inspiradora

“É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anti-científico. É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com, esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. É preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando por longo tempo nas condições que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente. É preciso ousar para continuar quando às vezes se pode deixar de fazê-la, com vantagens materiais” (Paulo Freire) [1].

Sou uma profunda admiradora de Paulo Freire. Ele foi, na minha humilde opinião, um filósofo no sentido mais completo e bonito da palavra. Ao mesmo tempo, eu o invejo. Como pôde um simples ser humano ter conseguido ver o mundo (e não apenas a educação) desse jeito tão sutil e cheio de esperança? Porque, falemos a verdade, quando estamos em sala de aula deparados com uma turma cheia de crianças ou adolescentes desafiadores, coisa rara de se sentir é esperança.

Voltando ao Paulo Freire. Tive contato, pela primeira vez, com uma de suas obras na disciplina de Filosofia da Educação. Para quem não me conhece, fiz licenciatura em Ciências Biológicas na UFRJ. Devo ter cursado essa disciplina mais ou menos no meio do curso, ou seja, nos idos de 1998. O professor que ministrava a disciplina era um pouco mal visto no meio acadêmico mas eu só fui conhecer o verdadeiro motivo quando me tornei professora substituta dessa mesma Faculdade de Educação. Estranho isso, quando somos alunos estamos tão imersos no nosso papel social de “aluno” que não nos damos conta da complexidade (em todos os sentidos) da academia e, até mesmo, do próprio sistema educacional. Enfim, esse professor (sendo “bom” ou não) teve o mérito de me apresentar ao Paulo Freire. Como era uma disciplina curta, de um semestre apenas de duração (não me lembro a carga horária), obviamente que não seria um estudo aprofundado. Então, lemos um resumo da obra de cada um dos filósofos da educação selecionados e ele propôs que o trabalho final fosse uma leitura – incluindo comentários – mais aprofundada de um deles. Quem pensou que eu escolhi o Freire se enganou. Acho que por causa dessa enorme “moda” em torno do construtivismo eu optei por estudar o John Dewey[2] (retomei a leitura deste autor anos depois e reconheci sua relevante contribuição para a educação em ciências). No entanto, após o término da disciplina, por curiosidade comprei o livro Pedagogia da Autonomia[3]. Mudou minha vida. Não, não é exagero. Mudou mesmo. Aquelas “regrinhas” que ele colocava naquele pequeno livro eram desafiadoras e encantadoras. E como era difícil ler aquilo... Ele usava palavras, termos, que eu nunca tinha ouvido, depois percebi que ele era bom em neologismos. Fiquei encantada com o texto mas se eu disser que ele significou tudo o que alguns anos depois ele viria significar para minha constituição como professora, naquela primeira leitura, eu estaria mentindo. Anos depois, em meu doutorado, redescobri Paulo Freire (graças ao Prof. Demétrio Delizoicov) e então estava um pouco mais madura para estudá-lo de fato.

A beleza da leitura está aí. (A leitura é um tema que me encanta.) Quando lemos um texto construímos sentidos que, provavelmente, não serão os mesmos daqui a algum tempo quando teremos novamente contato com aquele texto ou quando simplesmente nos recordamos dele. Quem diz isso é a Eni Orlandi, referência na Análise do Discurso[4]. Poder ler, reler, descobrir e redescobrir o que Freire diz em seus livros foi algo que eu aprendi com o tempo. O mesmo acontecia (acontece) comigo com letras de músicas. Há sempre novos sentidos vindo à tona, outras emoções aflorando.

Tem muita gente que diz que Paulo Freire era idealista, utópico. E aí eu volto à citação que dá início a este post. Se não fôssemos capazes de ousar, não apenas na educação mas na vida, o que seria da cultura humana? Indo mais além: o que seria até mesmo da Ciência? Sem ousadia, sem curiosidade, sem sonhos, sem perguntas nós morremos ou, simplesmente, deixamos de viver intensamente. 

Se não fosse a “utopia” de Freire estaríamos até hoje acreditando (e como tem gente que ainda acredita...) que alfabetizar é ensinar o “Eva viu a uva”. Tanto se fala atualmente em letramento e esse filósofo foi mais do que precursor ao dizer que alfabetizar ou aprender a palavra é saber fazer uma leitura do mundo. Nada mais libertador do que possuir a capacidade de ler criticamente o mundo social no qual estamos inseridos e, consequentemente, buscarmos a transformação frente às injustiças que aí estão. Isso é educar. E isso é muito bonito!

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[1] Freire, Paulo. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1997.

[2] Dewey, John. Democracia e Educação. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.

Dewey, John. Vida e Educação. 3. ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1952.

[3] Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

[4] Orlandi, Eni. Discurso e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

Orlandi, Eni. A leitura e os leitores. Campinas: Pontes Editores, 1998.

Escola pública, qualidade de ensino e a greve de professores

Como filha de professora sempre convivi com questões relacionadas à escola, mesmo quando elas não me diziam respeito diretamente. Minha mãe atuava no primeiro segmento do ensino fundamental e se aposentou pela rede municipal do Rio de Janeiro. Apesar dela ser sempre reconhecida pela qualidade de seu trabalho, sobretudo por pais e pelos próprios alunos, nunca tive uma visão entusiasta dela no magistério. Talvez porque eu apenas me recorde dela em sua fase final na docência, já muito cansada ao ter que corrigir dezenas de cadernos e redações, preparar trabalhos e provas e se desgastar muito emocionalmente com a vida particular de seus alunos. Não me lembro de minha mãe frequentar reuniões de sindicato tampouco se mobilizar em torno de reivindicações da classe ou em greves e paralisações.
Estou fazendo este breve retrospecto pessoal apenas para tentar recuperar historicamente a desvalorização do magistério e, mais especificamente, como esta vem se dando na rede de educação do município do Rio de Janeiro. Eu estudei na escola onde minha mãe era professora, em Botafogo. Tive um ensino de boa qualidade e, ao final da década de 1980, eu ingressava no Colégio Pedro II sem qualquer tipo de "cursinho". Atualmente, a localização da escola em bairros "privilegiados" da Zona Sul do Rio de Janeiro não é garantia de bom ensino (veja esta reportagem). Acho que aspectos organizacionais, estruturais e a própria política pública da educação carioca (ou melhor, o total descaso com políticas igualitárias de educação) fizeram com que a rede venha assumindo um desgaste com o qual os professores já não conseguem conviver.
Ontem lia o comentário de uma amiga em uma rede social que me chamou muito a atenção. Ela dizia que os mesmos professores que dão aulas nas escolas públicas muitas vezes também estão trabalhando em escolas particulares. O problema então seria a "qualidade" do magistério? Vale à pena continuarmos culpando os professores pelos péssimos desempenhos das escolas públicas nas provinhas do MEC? Será que a origem do problema não é muito mais política do que necessariamente "formativa"? (Isso sem querer entrar no mérito das tais provinhas...)
Desviar a atenção dos pais, da sociedade em geral, para a classe dos professores é no mínimo cruel. Culpabilizar professores "mal formados" é, no fundo, jogar a responsabilidade no colo de outros professores: os universitários. E, com isso, a classe como um todo tende a se desunir e não se mobilizar.
Retomando minha experiência pessoal. Minha mãe, na década de 1980, era capaz de manter a casa com seu salário. Hoje, seria impossível que ela tivesse o mesmo padrão de vida daquela época apenas com uma matrícula na rede. E aí entramos na questão da perda salarial. Mas esta, na verdade, é pano de fundo de um debate muito mais amplo sobre o que de fato tem se feito com a escola pública nas últimas décadas atribuindo a ela funções que não lhe compete e tirando dela o poder de atuação transformador fundamental na sociedade.
Não sou profunda conhecedora da história da escola pública no Brasil e não quero soar leviana nos meus comentários. Porém, acredito que as paralisações dos professores do Rio de Janeiro são indícios concretos de que essa classe está cansada. E este é um movimento que não se deu por "uma simples relação de consequência das manifestações do mês passado". É algo que é resultado de anos de abandono por parte do Governo. Os professores das escolas públicas estão cansados por não terem condições dignas de trabalho: salas superaquecidas, turmas lotadas, falta de infraestrutura, ausência de tempo para o planejamento, cobrança curricular absurda devido às avaliações sistemáticas do Governo, violência e insegurança, salários indignos, entre outras coisas. 
Que não haja leviandade ao criticarmos qualquer tipo (legítimo) de manifestação dos professores. Somente quem trabalha lá sabe o que é "ser" professor, sobretudo aqueles que resistem a tudo isso e lutam pela educação pública de qualidade.

O "velho" discurso oficial sobre a dicotomia teoria e prática na formação de professores

A velha questão da dicotomia entre teoria e prática nos cursos de formação de professores voltou a ser discutida em reportagem da semana passada na Folha de SP (confira aqui). O texto traz considerações importantes que não podem ser ignoradas por formadores de professores, porém gostaria de demarcar alguns pontos que acredito já estarem em pauta há algum tempo na agenda da comunidade acadêmica e que, o próprio Governo, vem negligenciando (sobretudo nas falas de seus representantes).
Um dos primeiros dados trazidos na reportagem é, a princípio, alarmante: "O trabalho apontou que nos cursos de licenciatura do país que formam professores de português e de ciências, a carga horária voltada à docência fica em 10%." A conclusão do Secretário Estadual de Educação de SP, Herman Voorwald, é "as licenciaturas deveriam ter menos conteúdos específicos das matérias e mais técnicas sobre como dar aulas."
Minha pergunta é: a solução para a questão da dicotomia entre "teoria" e "prática" nos cursos de formação de professores é a inserção de disciplinas "mais técnicas sobre como dar aulas"? Não seria esta uma visão retrógrada, altamente tecnicista? Será que alguém aprende a "técnica" sem refletir sobre seus objetivos de ensino, a seleção de conteúdos pertinentes para atingir a esses objetivos e os fatores mais próximos e relevantes de seu próprio alunado?
Por outro lado, o prof. da Faculdade de Educação da USP, Manoel Oriosvaldo, possui uma visão contrária ao discurso do secretário. Segundo ele: "Com o salário que se paga ao professor, é difícil convencer um jovem a assumir uma sala de aula". Além da questão salarial e de condições de trabalho ele diz, especificamente sobre os currículos das licenciaturas, que ao diminuir a parte teórica dos cursos o papel do professor é simplificado. Após anos de estudos consolidados no campo do currículo, após termos importantes filósofos educacionais brasileiros sinalizando a relevância do conceito de "práxis", pergunto-me porque ainda estamos discutindo essa questão. Já não existem diretrizes curriculares nacionais para cursos de licenciatura supostamente atualizadas? Qual o motivo desse imbróglio? A resposta pode ser aparentemente simples, mas tem embutida nela um ponto crucial que parece estar sendo "posta para debaixo do tapete" por quem faz políticas públicas em educação: não basta criar diretrizes curriculares, as relações que se estabelecem na instituição de ensino (neste caso específico, a universidade) acabam sendo as determinantes na organização curricular. Na academia há disputa de poder, de status, de dinheiro, de espaço, de reconhecimento pelos pares etc. Não há como achar ingenuamente que os professores que dão as disciplinas de "conteúdo específico" de uma hora para a outra abrirão mão de seus espaços nas grades curriculares ou que, tampouco, passarão a dialogar com os professores das disciplinas "práticas", de "ensino", "pedagógicas", como preferirem. A questão é muito mais profunda e não diz respeito apenas à boa vontade de coordenadores de licenciaturas. É uma questão política, cultural de cada instituição em particular.
Na reportagem, em referência especificamente a cursos presenciais de licenciatura de Ciências Biológicas mostra-se o seguinte resultado da pesquisa: 65% da carga horária é destinada aos conhecimentos específicos e "apenas"  10,4% são de conhecimentos específicos para a docência. Não há como analisar esses dados sem refletir sobre a história da constituição da licenciatura em Ciências Biológicas e sua relação intrínseca com o bacharelado. Não há como deixar de comentar sobre a marginalização que os professores das disciplinas pedagógicas sofrem em seus departamentos ou faculdades pelos próprios colegas. É, repito, uma questão histórica que não é equacionada em um passe de mágica mas que precisa ser debatida não apenas na esfera acadêmica mas sobretudo em instâncias oficiais nas quais são elaboradas políticas públicas educacionais.
Outro resultado apontado pela pesquisa na reportagem é a antiga formação em parceria entre Faculdades de Educação e "Faculdades Especializadas" (na minha formação, por exemplo, na UFRJ, fui aluna da FE e do Instituto de Biologia). Esse dado está em consonância com o que comentei acima.
Por fim, mas não menos importante, apenas uma observação sobre a citação do Sr. Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, presente logo no início da reportagem: "Não dá para formar um professor só lendo Piaget". Sr. Ministro, não dá para formar professor quando os atuais professores são motivos de chacota em toda a sociedade (até mesmo entre os próprios professores) e tendo sua profissão completamente desvalorizada pelos últimos governos (refiro-me aqui a TODOS os governos brasileiros desde o Golpe Militar). Sr. Ministro, não dá para formar um professor pagando esse piso mínimo de vergonha aos professores atuantes. Sr. Ministro, não dá para formar um professor quando nosso próprio ministro da educação não é um Educador, quando esta figura não reconhece o papel dos museus na formação cultural dos alunos. Sr. Ministro, não dá para formar um professor só com bonitos discursos e belas palavras de políticos que insistem em nos decepcionar com sua trajetória política que em algum momento é posta por água abaixo na corredeira da ética da vida.

O encantamento x A morte da utopia

Tenho percebido, dentre meus licenciandos em Biologia, uma maioria de alunos aplicados, interessados e envolvidos em questões educacionais. Sinto que boa parte deles realmente gosta do magistério e quando são convidados a discutir temas específicos do ensino de ciências conseguem estabelecer relações entre suas experiências anteriores como discentes na escola e como futuros professores em seus estágios supervisionados.
Não me deterei à minoria que, por motivos diversos e pessoais, não pretendem seguir na carreira docente. Estes poderão a vir se encontrar em outras áreas relacionadas à Biologia ou até mesmo em outras profissões. Acho que isso é normal e acontece em qualquer curso universitário. 
Quero, então, me deter a este grupo que chega entusiasmado na licenciatura ou, às vezes, nem tão entusiasmado assim no início mas que ao decorrer do curso vai tomando gosto pela Educação e pelo Ensino de Ciências.
O que eu fiquei me perguntado é: em que momento acontece a desilusão, a decepção, a morte da utopia? Porque o que estes mesmos licenciandos hoje empolgados me relatam de suas experiências nas escolas em seus estágios contrasta dolorosamente com esse sentimento de empolgação na formação inicial.
Talvez para alguns a utopia nem chegue a ser algo considerado. Alguns não chegam nunca a sentir que podem mudar o mundo, reverter o quadro de injustiça social do país, contribuir para a formação de pessoas com valores, decentes e críticas. Talvez alguns nunca achem que sua "simples" aula possa fazer a diferença.
Mas tem aqueles outros que saem da universidade repletos de motivações, de planos e de sonhos a serem postos em prática. E o que acontece nós já sabemos. Alguns se deparam com boas condições de trabalho em escolas particulares ou públicas. Mas aí há o problema de desvalorização salarial, da própria profissão e do seu conhecimento que não é reconhecido como "epistemologicamente válido" por boa parte daquela mesma academia onde ele foi formado.
Outros atuam em escolas públicas sem qualquer tipo de infraestrutura: sem banheiros limpos, sem água, sem segurança, sem merenda decente. 
Há ainda aqueles que convivem com alunos completamente desamparados pela família, esquecidos por seus pais, que são educados pelas/nas ruas. Estes sofrem ao perceber que dar aulas de ciências às vezes é questão secundária para essas crianças e esses adolescentes.
Eu poderia listas várias outras situações que poderiam levar estes futuros professores que hoje se sentem motivados a se tornarem aquelas figuras tristes, cobradas constantemente por políticas públicas que os tornam apenas mais um número para as avaliações nacionais e internacionais. Aqueles rostos cansados, reprimidos e descrentes na educação que eles frequentemente observam nas salas de aula em que estagiam ou nas salas de professores em que aguardam o próximo tempo de aula durante o recreio.
Por outro lado, eu sei que vários deles serão a transformação. Simplesmente por acreditarem que a mudança está neles e passa por seus atos. Certamente que alguns sucumbirão. Mas todos os demais que resistirem, estes sim, serão professores de ciências, de biologia dignos. Neles, eu deposito todas as minhas fichas e minha esperança.

Quando o dizer exclui: lidando com a homossexualidade na sala de aula

"Na nossa vida cotidiana, não temos tempo para nos debruçar com a devida atenção sobre os termos que utilizamos e não nos damos conta do fato de que eles dizem muito mais do que costumamos supor. As palavras, as inflexões, o modo de construir as frases, cada uma dessas coisas tem a sua própria história. Tanto em sua gênese como em seu emprego, os termos da linguagem põem a nu os valores das sociedades que o criaram e os mantêm vivos."

In: KONDER, L. A questão da Ideologia. São Paulo, Companhia das Letras, 2002.

Ao ler a citação acima em um ótimo artigo de pesquisa sobre livros didáticos de ciências, recordei-me de uma discussão interessante que tivemos na aula passada na turma de Laboratório de Ensino I, disciplina obrigatória do primeiro período da licenciatura em Biologia na FFP/UERJ. Estávamos conversando sobre sexualidade, suas abordagens na escola e, mais especificamente, em aulas de ciências e biologia. Falamos também sobre o quanto os valores apreendidos no âmbito familiar influenciam os comportamentos e também na questão da personalidade de cada um que determinam as escolhas e opções sexuais. No início desta aula assistimos dois vídeos (uma parte do documentário Meninas e um vídeo produzido por jovens sobre orientação sexual) e, da discussão que sucedeu a ele, gostaria de destacar algo relacionado a este último.
Quando falamos não apenas nos comunicamos, mas nos apresentamos ao mundo. Expomos - mesmo que sem querer, por meio do uso de "termos impensados" - nossas ideologias que não são únicas, tampouco lineares e não controversas. 
Quando um(a) professor(a) chama um aluno de "alegrinho", "bicha" ou "mocinha" ou uma aluna de "galinha", "sapata" ou "estranha" ele(a) está dizendo muito mais do que todos esses termos possam significar sob o ponto de vista de preconceito relacionado às questões de gênero. O como ele diz, o contexto no qual ele emprega o termo, carregam significados que expressam não apenas uma "opinião" mas um dizer histórico, um sentido que vem sendo construído dentro e fora da escola e que alguns professores propagam às vezes até de forma inconsciente. Certamente que nada justifica este tipo de julgamento e ofensa, porém é bem provável que caso perguntemos a alguém que use esses termos rotineiramente ele(a) afirme que não é preconceituoso(a), que não tem nada contra gays e lésbicas.
Os/as professores/as que têm propagado essa ideologia talvez não estejam atentos para a triste realidade que consiste na exclusão de alunos e alunas com tendências homossexuais da escola. No vídeo que assistimos (link acima) dois casais gays comentam exatamente isso: crianças, adolescentes e jovens estão abandonando a escola porque são humilhados pelos colegas, professores e até mesmo por dirigentes escolares.
Muito tem se falado sobre bullying contra alunos obesos, magros, "feios", "esquisitos", "nerds", com dificuldade de socialização etc. Muito também tem se discutido à respeito da sexualização cada vez mais precoce das crianças. E onde estão os debates acerca de questões de gênero? Da homossexualidade?
Eu costumo bater nessa tecla: a do slogan da educação (discurso de pesquisadores e fazedores de políticas públicas) de "formar para a cidadania". Será que discutir esse tema com nossos alunos (sim, nas aulas de ciências e/ou qualquer outra e/ou em qualquer outro espaço na escola) não se insere neste propósito? Ser cidadão não consiste também em respeitar o outro, o seu direito de escolha por sua opção sexual?
Vejo uma sociedade cada vez mais intolerante. De todos os lados. Dos religiosos e dos ateus. Dos "politizados" e dos "alienados". Enfim, de todos os extremos que se julgam estar corretos. Estamos perdendo a capacidade de ouvir o outro. De entender ou, ao menos, respeitar a fala do outro. 
Acontece que professor não pode jamais se dar ao luxo de "falar impensadamente" e com isso ferir seu aluno e seus sentimentos. Educar é um ato político, mas também de amor e de respeito ao aluno. Porque todo - e qualquer um - aluno merece ser respeitado.

O "pensar científico" por crianças: possível?

Outro dia estava assistindo a um filme ("The cure", A cura) no qual as protagonistas eram duas crianças. Dois meninos na casa dos 11, 12 anos. Um deles era portador do vírus HIV em uma época em que as formas de contágio não estavam bem esclarecidas para a maioria da população e tampouco o tratamento contra a síndrome da AIDS estava bem desenvolvido.
O que gostaria de destacar deste filme, que se passa nos EUA, é a propriedade científica dessas duas crianças para falar e tratar sobre os sintomas, modos de transmissão e a busca incansável pela cura. O menino que não tem a doença desenvolve todo um método de testes para a sua hipótese de que a cura para a AIDS estaria em um chá extraído de alguma planta. Ele faz anotações sistemáticas sobre as ervas que ele colhe, as folhas, as flores, mede a temperatura do colega e a sua própria utilizando a si mesmo como "controle".
Bom, mas por que eu estou contando a história de um filme triste cujo final todos já devem imaginar e que é do tipo "sessão da tarde"?
Porque eu me surpreendi com a forma como os meninos lidam não apenas com a "doença" mas também com os conhecimentos científicos que eles aparentam ter para lidar com a questão da cura da doença. São crianças norte-americanas, que deveriam estar ao que equivaleria ao sexto ano do ensino fundamental, e que se mostram alfabetizadas cientificamente. Eles entendem o que é o "pensar científico", já que têm uma pergunta/problema, elaboram uma hipótese, fazem testes e chegam a algumas conclusões (neste caso, não muito agradáveis).
Fiquei me perguntando o quanto isso é desejável e como temos enfrentado dificuldades em ensinar o "pensar científico" - mesmo que seja dentro de uma visão empiricista ou metodologicamente monista - para nossos alunos. O aprender ciências no ensino fundamental (sobretudo nas séries iniciais) tem sido tão chato, vinculado à decoreba, que ele por si só está perdendo espaço.
Podemos pegar o primeiro atalho e criticar as professoras do primeiro segmento dizendo que elas não gostam de ensinar ciências. Há como gostar se na sua formação inicial as ciências são tão subjugadas com relação aos conhecimentos mais voltados para a Educação stricto sensu? Além disso (e considero este o fator mais fundamental da questão), se o desempenho em português e matemática - disciplinas tradicionais no currículo das séries iniciais - nas avaliações sistemáticas realizadas pelo Governo Federal vem se mostrando preocupante por que haveria de se dar mais espaço para Ciências?
O despertar do interesse pela Ciência deveria mesmo ser introduzido na infância, etapa de vida em que a curiosidade é natural e espontânea. O como fazer isso passa pela formação dos professores sim, mas muito mais por políticas nacionais e regionais de educação que pensem concretamente ações de inserção dos alunos na cultura científica. 
Não acredito que devemos retroceder no tempo e buscarmos a formação de "mini cientistas". Já que se fala tanto de alfabetização científica (ou letramento científico) por que não assumirmos essa tarefa de uma vez por todas? Uma alfabetização científica que não ignore a formação de valores, política e crítica. Que rompa com esse ensino tradicional entranhado em nossas práticas. É possível, meus/minhas colegas. É possível.

O professor que aprende com o aluno

Quantas vezes não entramos em sala de aula subestimando o conhecimento de nossos alunos? Ou simplesmente achando que uma aula não "renderá" tudo o que você gostaria porque a turma parece quase sempre desinteressada?
E quantas outras vezes não estamos nesta mesma sala de aula, com este mesmo grupo de alunos, e não nos surpreendemos com suas reações, participações e opiniões?
Acredito que todo professor já tenha vivenciado esse tipo de experiência, em qualquer nível de ensino que seja. Talvez porque nós professores avaliamos muito além de conhecimentos, mas também posturas e atitudes. Não há como mesmo o professor que se auto-intitule como o mais progressista ou dialógico não passar por isso. Lidamos com pessoas, somos pessoas e as relações não são apenas estabelecidas entre o que um sabe e o que o outro sabe mais ou menos.
O cotidiano de uma sala de aula é encantador exatamente por isso. Por nela estarem presentes histórias de vida diversas, culturas, crenças, valores diversos.
E como isso pode ser rico para nosso exercício pedagógico!
Quando nos deslocamos, desconstruindo uma visão pré-concebida e nos permitimos aprender com o outro, com aquele que veio "ouvir" alguma coisa de nós - os "detentores do saber" - abrimo-nos à possibilidade de sermos mais.
O professor que se permite (auto) críticas, que planeja e avalia suas ações não para no tempo. 
E aprende com o tempo que nessa relação com o outro é normal "estranhar" e "reconhecer" neste a si próprio, seus limites e seus potenciais.