Uma decisão e um compromisso diários

O momento em que temos que tomar finalmente a decisão que responderá à clássica pergunta: "O que você quer ser quando crescer?" pode ser dramática para alguns. Muitas vezes nos deparamos frente ao dilema entre fazer algo que gostamos ou fazer algo para ganhar dinheiro. E quem opta pelo magistério acaba, mais cedo ou tarde, se questionando: "vale à pena mesmo eu fazer o que eu gosto e ser tão mau remunerado?".
Um dia, voltando da universidade de ônibus, já cursava a licenciatura, ouvi um calouro dizendo: "Eu vou fazer a licenciatura. Não custa nada garantir um emprego." Ele tinha a intenção na época - pelo que me pareceu na conversa - de cursar o bacharelado. A licenciatura seria sua segunda opção. Fiquei revoltada com a imagem que ele tinha do magistério. Mas com o tempo fui percebendo que esta é a visão que grande parcela da população brasileira tem: não deu certo em outra carreira, não conseguiu passar no vestibular de outro curso, vai ser professor. O salário é baixo mas é garantido.
Dentro da universidade, os cursos de licenciatura são sempre depreciados. Na Biologia mesmo eu sentia isso. Afinal, os "pesquisadores/bacharéis" são aqueles que são reconhecidos pela comunidade acadêmica. O "pessoal da educação/ensino" não têm status. Não é por acaso que o orçamento dos Centros das Humanidades recebem verbas mais "tímidas" quando comparadas com os Centros Tecnológicos e Biomédicos. 
Os futuros professores são discriminados desde o momento da escolha de sua profissão, passando por todo o período em que estão na universidade se formando até quando, finalmente, chegam às escolas e exercem sua profissão. Somos desautorizados por instâncias superiores, feitos de meros executores de políticas públicas e, cada vez mais, questionados por pais que apoiam seus filhos sem nem mesmo querer saber se estes foram desrespeitosos conosco em nosso pleno exercício profissional. 
Existem maus professores que contribuem para a péssima imagem (e resultados concretos) da educação brasileira? É claro que há. Porém, em toda e qualquer profissão existem pessoas descompromissadas e que não levam à sério seus deveres.
Por outro lado, tenho encontrado uma nova geração de professores que sente mesmo vontade de contribuir para a formação integral dos alunos. Em minha área específica de atuação percebo que há empenho em renovar os espaços da escola por meio da inserção de práticas de cunho experimental, de educação ambiental, de ações de promoção da saúde. Não podemos desprover a comunidade carente do conhecimento científico em nome de um assistencialismo que apenas contribui para a manutenção da sociedade da forma como ela é/está hoje. E existem professores com baixos salários e que trabalham sob péssimas condições que estão aí, nas escolas públicas, fazendo toda a diferença e que honram o magistério a cada dia.
No mais, posso apenas desejar que aquele calouro tenha desistido do magistério ou, caso esteja hoje em sala de aula, que tenha compreendido que ser professor não é ter uma profissão garantida (já que em qualquer cidade desse país há uma escola) mas, sim, assumir um compromisso diário com um outro ser humano na busca pela sua emancipação pessoal e coletiva.

Concepções alternativas: o clássico que saiu de moda?

     Parece que entre a comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências isto é consenso: pesquisas sobre as concepções alternativas (ou espontâneas, como queiram) de alunos e professores já estão esgotadas. Não fiz uma revisão bibliográfica sobre o assunto mas acabo por me juntar a esse coro uma vez que sempre que procuro na literatura alguma pesquisa sobre concepções alternativas de qualquer conceito científico eu sempre encontro, pelo menos, um ou dois artigos relacionados. E talvez por essa vertente de pesquisa estar aparentemente saturada, hoje já não damos a relativa importância que seus resultados e reflexões didáticas deles decorrentes podem nos auxiliar em nossa atuação no magistério, tanto superior quanto básico.

     Neste semestre estou ministrando uma disciplina para o curso de Pedagogia, a "Ciências da Natureza: conteúdo e método". No currículo da FFP/UERJ, os futuros pedagogos têm três disciplinas desta. Na primeira são abordados conteúdos de geociências, entre outros. Então, antes de iniciar o estudo do "conteúdo" propriamente dito decidi "sondar" as concepções alternativas dos licenciandos sobre conceitos de astronomia. O mais interessante da atividade não foram os resultados obtidos. Não me surpreendi com as respostas das alunas às questões feitas pois já havia lido artigos nos quais os pesquisadores apresentam algumas concepções apresentadas por professores de séries iniciais e estudantes sobre conceitos da Astronomia (entre eles o artigo de Pinto e cols, 2007). No entanto, devo confessar que é sempre uma surpresa pouco agradável constatar estes resultados na prática. Todo e qualquer professor adoraria se deparar com uma turma que já apresenta interpretações para fenômenos naturais que, se não são ainda completamente corretas do ponto de vista da ciência estão, pelo menos, um pouco próximo dela. Minhas alunas fizeram a atividade com total seriedade e comprometimento (é claro que algumas brincadeiras quando as perguntas estavam sendo feitas surgiram, mas no momento em que discutíamos suas respostas elas estavam atentas e curiosas) e se surpreenderam com suas próprias explicações. Algo que pode parecer óbvio em uma situação corriqueira quando posto sob discussão e questionamento pode revelar (e a ideia de trazer à tona as concepções alternativas do sujeito é exatamente esta) conflitos cognitivos basais que geram a necessidade de uma explicação que dê conta de sua deficiência conceitual.

     Não tenho a intenção aqui de descrever os mecanismos cognitivos implícitos nas atividades de desvelamento das concepções alternativas e de uma, desejável ou pretendida, mudança conceitual (indico a leitura do artigo de Mortimer, 1996). Meu objetivo quando iniciei a escrita deste post era a de ressaltar a relevância da inserção desse tipo de atividade em disciplinas da licenciatura tanto para conhecermos as concepções dos futuros professores a fim de organizar próximas aulas quanto para apresentar ao futuro professor como uma atividade deste tipo pode ser feita com seus alunos.

     Este breve relato tem a intenção apenas de destacar a contribuição desta linha de investigação em Educação em Ciências que tem sido, ultimamente, até mesmo desmerecida mas que tem importância e aplicabilidade considerável na prática docente. A turma na qual inseri esta atividade hoje mostra-se bastante motivada no aprendizado dos conceitos sobre astronomia e atribuo muito desta motivação ao questionamento de suas concepções alternativas.

O “ensino de” e a “educação em” ciências

         Qual a diferença entre “ensino de ciências” e “educação em ciências”? Será que existe mesmo uma distinção entre tais denominações? Essas perguntas me perseguem desde a graduação. Tenho um amigo com quem cursei a Prática de Ensino, Jorge Nascimento, que uma vez disse: “eu não gosto dessa dicotomia entre o pessoal da educação em e do ensino de”. Essa frase marcou. E devo dizer que até hoje quando escrevo um desses dois termos em qualquer um dos meus textos eu paro para pensar se estou atribuindo o significado correto a eles.

            Hoje, anos após ter ouvido tal comentário de meu amigo, pedi a ele que falasse mais um pouco sobre o assunto. Leiam o que ele escreveu:

“Sim, me lembro disso! (...) se não me engano era algo na linha de: o pessoal do "Ensino de" tinha mais apego (seria melhor dizer interesse?) à prática da didática, à experimentação (por exemplo) em sala de métodos de ensino e ao aprender fazendo, se é que não fica ofensivo dizer isto. Já o povo da "Educação em" teorizava mais e, de certa forma, se afastava do problema (e às vezes da prática na sala de aula ou no campo), talvez para compreendê-lo de maneira menos emocionada e desapegada dos claros limites impostos pela prática. Na verdade, na época, eu acho que me incomodava que o pessoal que era mais sala de aula e projetos (no laboratório, no campo) e o pessoal que tentava entender a educação e o ensino à luz das teorias tinham umas brigas muito bobas. Não sei se na época eu tinha esta visão mas me parecia que a complementariedade entre as visões era meio óbvia mas as pessoas preferiam defender seus nichos se opondo e não atuando em colaboração. Daí que os mais acadêmicos pareciam, aos olhos dos "práticos", uns alienados e estes viam os outros como improvisadores sem conteúdo teórico (como se não soubessem o que estavam fazendo por não ter a base teórica sólida inclusive pra saber quais teorias estavam fazendo dialogar ao executar uma determinada prática). Então eu acabei representando pra mim isto da forma que eu via quando lia os trabalhos (ex: em EPEBs[1] e assemelhados) e conversava com as pessoas. E no final das contas eu acho que o moleque que estava ali num determinado contexto social, histórico e mesmo conjuntural, perdia pois seus mestres atacavam os inimigos errados ao tentar refletir para melhorar o resultado líquido da educação no chão! (...)”.

          E meu amigo ainda fala um pouco de sua experiência na educação ambiental, porém selecionei este fragmento porque ele traz (brilhantemente e de forma explícita) algo que me tem feito pensar recentemente sobre as contribuições que minhas pesquisas (teóricas ou empíricas) na área de educação em ciências podem ter de fato para a melhoria do ensino de ciências  e da própria formação e trabalho docente. Qual o impacto que as pesquisas e as discussões que se dão no âmbito acadêmico têm na sala de aula? Porque a impressão que eu tenho quando converso com professores é que eles estão preocupados com demandas concretas de sua atividade, entre elas: péssimas condições de trabalho, alunos desinteressados, colegas desestimulados, mudanças cíclicas nas políticas das secretarias de educação, avaliações extremamente exigentes (e muitas vezes descabidas) por parte do governo, necessidade de cumprimento dos conteúdos programáticos, salários vergonhosos e nenhum incentivo à complementação de sua formação e prosseguimento dos estudos já que não existe uma política de plano de carreira. (Este último ponto está relacionado ao que discuti no post “Por que o professor que estuda mais sai da escola?”)

            Desta forma, volto meu olhar para as discussões que tenho no grupo de pesquisa ou para aquelas que presencio em eventos científicos e fico com a impressão de que, em diversas situações, nós (pesquisadores) teorizamos demais, elucubramos sobre os mais diferentes aspectos da “educação em ciências” e acabamos nos distanciando das tais demandas que enumerei acima com as quais o professor tem que lidar na escola (onde o “ensino de ciências” se concretiza). É claro que existem pesquisadores atentos a tudo isso e que buscam incorporar essas questões a suas teorizações. Porém, acredito que essa dicotomia entre aquilo o que é “pensado” sobre o ensino de ciências e aquilo que se “efetiva” na sala de aula de ciências é algo que deve estar constantemente sob vigilância daqueles que realizam pesquisas sistemáticas na área.

         O que eu acho importante destacar é que temos que reconhecer (efetivamente) que há produção de conhecimentos não apenas nos centros acadêmicos mas também na escola[2].

Essa questão da diferença entre o que é uma pesquisa “teórica” ou “prática” parece não ser tão problemática em outros campos do conhecimento como é nas Ciências Humanas. Nas Ciências Naturais (falando aqui da minha área disciplinar de origem) existe uma distinção que se não é óbvia (do ponto de vista epistemológico) é, pelo menos, estabelecida (e até certo ponto desejada) pelos cientistas entre ciência dura (“hard”) e ciência aplicada. E embora exista uma disputa por status, poder e recursos entre cientistas das duas vertentes o sentido de pesquisa aplicada não tem sido pejorativo uma vez que esta tem dado contribuições essenciais para o desenvolvimento de medicamentos, vacinas, curas de doenças, entre outros. O que temos observado nas Ciências Naturais é que essa distinção muitas vezes não faz sentido pois pesquisas aplicadas geram novos conhecimentos e pesquisas “hard” podem vir a ter aplicações práticas. Ou seja, o que acaba sendo importante, em última instância, é o acúmulo de conhecimentos. Não tenho a menor pretensão de traçar um paralelo entre Ciências Naturais e Ciências Humanas apenas estou enfatizando que no caso específico da educação em ciências poderíamos/deveríamos reconhecer e vivenciar o caráter aplicado que as pesquisas da área têm (ou deveriam ter?)[3]^;[4].

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[1] EPEB: Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. Este encontro teve sua primeira edição em 1982 e a última em 2006 sendo sempre realizado e organizado pela Faculdade de Educação da USP. Após a criação da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), em 1997, e sua concretização passaram a ser realizados os ENEBIOs e EREBIOs (encontros nacionais e regionais de ensino de biologia, respectivamente). Consulte o site http://www.sbenbio.org.br/.

[2] Sugiro a leitura do livro: Lopes, Alice R. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

[3] Uma discussão sobre esse tema é feita por: Delizoicov, Demétrio. Pesquisa em ensino de ciências como ciências humanas aplicadas. In: Nardi, Roberto (Org.). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras Editora, 2007.

[4] Sobre possíveis diálogos entre distintas áreas da ciência (exatas e humanas) veja a reportagem na Revista Ciência Hoje em: http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/2012/10/dialogo-necessario.

Voz do Professor - Paulo Roberto Santos

"Daqui pra frente

Tudo vai ser diferente

Você tem que aprender a ser gente

Seu orgulho não vale nada, nada."

(Erasmo e Roberto Carlos, O inimitável, Canção "Se você pensa", CBS, 1968)

Este é o trecho da canção “Se você pensa”, de Erasmo e Roberto Carlos, que minha mãe conta que eu gostava de cantar quando criança. Aos dois anos de idade eu já demonstrava uma tendência libertadora em minha vida, que trago, significativamente, para a produção científica na academia. Nesta perspectiva emancipadora, que assim sejam as Ciências...

“A poesia e a arte continuam a desvendar lógicas profundas e insuspeitadas do inconsciente coletivo, da vida cotidiana e do destino humano. A ciência é apenas uma forma de expressão dessa busca, não exclusiva, não definitiva.” (Maria Cecília Minayo, Pesquisa social: teoria, método e criatividade, Vozes, 2010, p. 9)

“Provocar nos estudantes, e também na população em geral, a curiosidade e levá-los a se dar conta do papel que a ciência tem em suas vidas, exige trabalho em classe, na escola e fora dela – na família, entre amigos, na comunidade e nos centros de ciência etc. – como parte dos direitos, em uma sociedade democrática, de conhecer e optar.” (Myriam Krasilchik e Martha Marandino, Ensino de Ciências e cidadania, Moderna, 2004, p. 21)

Que assim sejam

(Roberto Poeta)*

Que as Ciências sejam para “atletas”, “hospitaleiros” e “pluraristas”

E não mais para “amebas”, “hospedeiros” e “parasitas”.

Que as mentalidades estejam voltadas para a reflexão

E não mais limitem-se ao ensino de reprodução.

Que sejam pelo “exercício de cidadania”

E não para a “formação de mão de obra”

Em que o aluno apenas copia

E decora a matéria para a prova.

Que sejam pela transformação curricular

E pela libertação da metodologia transmissional.

Que visem uma dimensão interdisciplinar

Pela Pedagogia Ambiental.

Que agucem o estudante à curiosidade

E para uma consciência cultural, cívica e prática.

Que assim sejam pela afetividade

E pela concepção de uma sociedade democrática!

*Paulo Roberto Santos - Licenciando em Pedagogia FFP/UERJ

Professor "avaliador": o que temos, de fato, avaliado?

   "Esses alunos são esquisitos, alguns são feios mesmo."

   "Moleque burro! Não aprende nem se eu explicar 200 vezes."

  "Já repararam que aquele menino é sujo? Parece que não toma banho..."

   "Tomei uma cantada daquela garota do 8° ano que me deixou sem graça."

   O professor que está na escola e que nunca ouviu ou disse uma das frases acima que atire a primeira pedra ou pare de ler este post.

  Não tem jeito. Julgamos nossos alunos o tempo todo. E este julgamento é indicador não apenas da natureza humana do professor mas, sobretudo, do pano de fundo ideológico que sustenta a prática pedagógica. 

   Avaliamos nosso aluno, sua postura, seu jeito, seu linguajar, o estado de suas roupas, seus dentes, o modo de se sentar, se tem celular ou iPhone e por aí vai... Não avaliamos apenas seu conhecimento, se ele aprendeu ou não o conteúdo dado em aula. A ilusão de que uma prova, um teste ou um trabalho "medem" a aprendizagem da forma mais idônea possível atravessa o tempo todo o cotidiano do professor, mesmo daquele que "sabe" que avaliar não é um ato objetivo.

   Isso que estou escrevendo aqui não é algo inovador ou pioneiro. Lá nos idos de 1999, na minha graduação, já discutíamos essa questão baseados em textos de Maria Teresa Esteban e Cipriano Carlos Luckesi (datados daquela década). Foi fundamental para minha atuação como professora de ensino fundamental ter realizado tais leituras e os debates fomentados na disciplina de Didática Especial. 

   Mas... 

  Quando entramos em sala de aula a realidade é, às vezes, cruel. E na sala dos professores, então? 

   Não nos damos conta quando pensamos ou comentamos com um colega alguma coisa parecida com aquelas frases que citei lá no início. Esquecemo-nos completamente que somos ensinadores de conteúdos mas somos, antes de tudo, formadores de caráter e de valores. Não há como ser incoerente e pronunciar um discurso progressista e exercer uma prática opressora.

   Por que será que aquele aluno(a) chegou na escola com o uniforme sujo e amassado? Por que ele(a) tem problemas de aprendizagem? Por que aquele(a) aluno(a) com apenas 14 anos sentiu-se encorajado(a) a flertar com o(a) professor(a)? Em que realidade social esses alunos/essas alunas vivem?

   Sempre que (re)leio os Parâmetros Curriculares Nacionais deparo-me com o slogan da "formação para a cidadania". Sem querer entrar no mérito do que seria esta "cidadania", mas será que quando eu avalio (tacitamente) meus alunos eu estou contribuindo para tal formação? Será que eu reflito sobre as questões que coloquei anteriormente? 

   Na rotina avassaladora de cumprimento de programas curriculares e preparação para avaliações as mais diversas a questão dos valores acaba sendo secundária e fica implícita em nossa prática. E aí, onde fica a tal cidadania?

   Esta reflexão está longe de ser restrita a professores de ciências. Todos nós professores, em qualquer nível de ensino, somos formadores de opiniões, de caráter e de valores. Porém, tenho percebido que o professor de ciências acaba se aproximando de questões pessoais dos alunos e várias vezes quando ensinamos conteúdos como corpo humano, ecologia e evolução tocamos no íntimo do(a) aluno(a) e ele(a) passa a se perguntar - e, com certa frequência, acabam nos perguntando - por que o corpo dele(a) é daquele jeito, por que sua rua tem falta constante de água, por que ele ouviu na igreja que descendemos de Adão e Eva. Neste momento, não lidamos apenas com questões científicas. E, muitas vezes, quando eles se posicionam acabamos impondo nosso ponto de vista e "avaliando" como sendo "incorreta" e até mesmo debochando sobre algumas de suas observações.

   Esta tênue linha entre o que ensinamos e como avaliamos perpassa o tempo todo o cotidiano da sala de aula. 

  Todos nós, professores, em algum momento avaliamos de forma depreciativa algum(a) aluno(a); se oralizamos ou não esta é outra questão. Mas também acredito que este seja mais um aprendizado que o professor pode/deve elaborar no decorrer de sua  atuação no magistério. Somos humanos, sim. Erramos. Porém, não podemos nos eximir jamais de nossa responsabilidade enquanto formadores de outros seres humanos.

Voz do Professor - Marcus Vinicius Jr.

Relato como professor de Ciências e Biologia.

Recente na carreira do magistério (4 anos apenas), exclusivo de colégios públicos, me questiono quanto à colocação de professores já em final de carreira: "Você é e pensa deste jeito promissor, pois ainda é novo na carreira!".

Quando iniciei, fui "jogado" nas turmas. E a mística da realidade inicial é exatamente o você NÃO SABER O QUE FAZER, bem diferente dos planejamentos ao longo da licenciatura. Uma realidade assistida é a falta de estrutura que, infelizmente, a grande maioria dos colégios públicos oferecem! E como professor de Ciências e Biologia, envolver os alunos no saber da VIDA requer uma apresentação bem convincente.

Muitas são as idéias, mas pouco é o tempo com as diferentes turmas. Tempo para um público que necessita mesmo de um pouco mais de tempo para envolvê-los. Impacto de início. É se confrontar com uma realidade bem dolorosa. Tudo para se desistir. Tudo para ceder ao "discurso dos que estão em final de carreira do magistério".

Mas a realidade dos alunos é envolvente. A pouca estrutura se transforma em criatividade e os alunos são a peça-chave. Aprendi a desenvolver minhas aulas junto com a vida e o cotidiano dos alunos. Me inseri no mundo deles. Utilizá-los como exemplos em uma aula sobre Corpo Humano, ou fazê-los serem moléculas e mostrar uma "reação química" entre eles. E neste ambiente, é o que vale. Não há como fugir. Mas existe sim a possibilidade de se envolver.

Cada ano fica melhor. São turmas com perfis diferentes. Alguns novos e outros você já vem acompanhando há anos. E assim é a dinâmica. Me envolvo cada vez mais. E me pergunto: "Quando chegará a hora de não ser ou não pensar mais, por não ser mais novo na carreira?"

Marcus Vinicius Jr.
Professor Docente I - Ciências Físicas e Biológicas - SEEDUC-RJ e Ciências - SME - RJ

Apresentando a "Voz do Professor"

Caros colegas educadores,

chegamos às 1.000 visitas ao Blog Ensinando Ciências na Escola e para comemorar estou lançando uma nova seção, a "Voz do Professor". Nela será dada a oportunidade para que professores de ciências em atuação nas escolas ou ainda em processo de formação inicial tragam suas reflexões sobre a prática docente e sua realidade escolar ou universitária.

Tenho o imenso prazer de inaugurar a "Voz do Professor" com o relato de um ex-licenciando meu, aluno de minhas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado no ano de 2006 na UFRJ. Marcus Vinicius Júnior é, após uma longa jornada de estudos acadêmicos (ele possui duas graduações), atualmente professor de educação básica das Secretarias de Educação do Estado e do Município do Rio de Janeiro. Suas reflexões são inspiradoras e nos fazem encarar a escola como espaço de negociação de saberes e de aprendizado constante com os diferentes atores sociais que lá estão presentes.

Vai lá conferir! 

Está na aba direita do Blog.

“E que tipo de professor(a) eu posso ser?”

Está lá, na maioria dos artigos de pesquisa da área de educação em ciências, o destaque para a necessidade de que sejam inseridos e discutidos aspectos relacionados à natureza da ciência em cursos de formação inicial de professores. Como estou tendo a primeira experiência docente no curso de Pedagogia senti-me quase que obrigada a promover esse tipo de discussão com meus alunos. Além disso, falamos sobre quais seriam os objetivos do ensino de ciências gerais e aqueles que seriam específicos das séries iniciais do ensino fundamental. Tivemos debates bastante produtivos de cunho epistemológico e fui surpreendida com reflexões que abarcaram contribuições da Sociologia, Psicologia e da Filosofia que foram trazidas pelos próprios alunos.

            Porém, uma questão tem sido latente durante essas aulas. Eles se perguntam – e externalizam o conflito em várias ocasiões – sobre como podem ser professores de ciências alinhados a uma perspectiva investigativa e crítica se: 1) não vivenciaram esse tipo de ensino quando eram alunos da escola básica, 2) não estão sendo formados para isso na universidade e 3) a escola na qual eles possivelmente atuarão exigirá deles o cumprimento de um currículo abarrotado de conteúdos. Certamente que eu não tenho soluções prontas para cada um desses impasses e temos conversado sobre eles um pouco a cada aula e tenho tentado mostrar que não é porque nossa formação escolar foi deficitária que não podemos romper com o modelo de professor de ciências com o qual convivemos. A universidade serve é para isso mesmo: refletir sobre nossos modelos pedagógicos, fornecendo as bases teóricas e práticas para que eles possam elaborar seu próprio modo de agir e pensar a educação e o ensino. Aí chegamos ao ponto que eu queria destacar. Eles se queixam que a universidade não tem dito a eles como eles devem ser enquanto professores. Parei, então, para pensar em como tinha sido a minha formação inicial e se ela tinha sido eficaz a ponto de me tornar uma professora crítica e, usando um termo que meus alunos usam muito, “diferenciada”. Sim, eu era uma professora crítica e diferenciada, no entanto, isso não era suficiente para conseguir romper, em várias ocasiões, com um modelo de ensino transmissionista e conteudista. Culpa minha? Culpa da escola? Culpa da universidade que não me formou direito? Culpa do sistema?

            Acho que antes de procurar os culpados temos que analisar o que há de possibilidade de transformação da ação docente. Observando a minha trajetória, percebo que foi apenas no momento em que exerci o magistério que pude relacionar minha aprendizagem teórica e prática da licenciatura com os saberes que eu produzia cotidianamente em minhas salas de aula. Dia desses até brinquei com meus ex-alunos do ensino fundamental (tenho contato com vários deles por meio de uma rede social) de que eles foram minhas cobaias e que sempre me recordo de alguma situação vivida na escola com eles da qual extrai um aprendizado sobre a prática docente que só quem está em sala de aula tem.

             Quando estava dando uma aula sobre linguagem no mestrado uma aluna, professora de biologia, disse que realiza atividades com seus alunos que ela nunca havia atentado para o fato de que ela estimulava determinadas habilidades de leitura por meio do contato com textos alternativos ao livro didático. Esta é uma característica muito relevante do trabalho docente: o tempo todo o professor utiliza a sua “intuição” (faz esta atividade, funciona, faz na outra turma, já não dá tão certo, re-elabora, implementa de novo, produz seus textos e materiais e por aí vai) e com o tempo ele vai desenvolvendo e aprimorando este saber docente que, não tem jeito, ele não vai aprender só na universidade.

            Então, retomo o que tinha escrito acima. É fundamental sim colocarmos os licenciandos em contato com a produção teórica da educação, da filosofia, da sociologia, da psicologia e da educação em ciências porque, mais cedo ou mais tarde, aqueles textos farão algum sentido e pode ser que eles nem se lembrem dos autores, dos conceitos mas se recordam que discutiram aquilo no passado e se quiserem conseguem recuperar a fonte, aprofundar seus estudos e “teorizar” sua prática.

            A angústia a qual me referi anteriormente é típica de qualquer profissional que está prestes a entrar no mercado de trabalho (cruel, altamente seletivo e que, algumas vezes, se utiliza de critérios obscuros e duvidosos para dizer quem é “bom” e que não é) e na educação não é diferente. Hoje, a educação também tem sido tratada como mercado e os egressos de nossas licenciaturas daqui a pouco estarão competindo com o colega por um cargo público ou por uma vaga em uma escola particular. Mas este é um outro assunto que podemos retomar outro dia.

Ensino, pesquisa e extensão. Como?!

            Está posto. Os pilares da universidade são o Ensino, a Pesquisa e a Extensão. Quando entramos na universidade pública como alunos nos deparamos com um ensino quase sempre de qualidade mas que deixa a desejar em vários aspectos. No entanto, geralmente nos orgulhamos por sermos alunos de pesquisadores de ponta na sua área. E quando a gente “crescer” quer ser que nem eles. Quer ter um laboratório, ver seu sobrenome estampado em revistas internacionais e viajar o Brasil e o mundo participando de congressos e dando palestras para gente tão ou melhor do que você. Raramente, na graduação, nos envolvemos com a Extensão. É, aquele outro pilar da universidade que sempre fica ali, no cantinho, que quase sempre somente é valorizado quando o professor/pesquisador universitário precisa preencher um campo no formulário de progressão de carreira para somar pontos.

            Não. Não estou sendo severa com meus colegas. Critico uma parte deles sim na medida em que apenas se recordam da Extensão nesses momentos. Mas se pararmos para pensar e analisar bem o porquê disso vemos que o problema é muito mais “embaixo” ou “em cima”, dependendo do ponto de vista.

            O professor universitário lida com demandas internas e externas à universidade. Ele tem que dar aulas na graduação e na pós-graduação pois existe uma carga horária mínima que ele deve atender. Mas ele também tem que fazer pesquisa. Sabe por quê? Não, não é apenas para ser reconhecido por seus pares ou fazer uma descoberta científica que mudará o mundo. Porque os recursos que subsidiam a compra de materiais permanentes e de consumo das universidades públicas vêm, principalmente, das verbas obtidas nesses projetos de pesquisa. Então, a vida do professor/pesquisador universitário brasileiro é escrever, submeter e executar projetos de pesquisa para conseguir dinheiro para manter, em mínimas condições, seu trabalho. Mas esse dinheiro não deveria vir diretamente dos Governos Federal e Estadual? Sim, ele vem. Mas ele não é suficiente. É por isso que temos observado cada vez mais (e com grande força) a entrada de verbas privadas, na forma de convênios com empresas multinacionais, em alguns setores da universidade pública. Que setores? Aqueles que atenderão a formação de demanda de mão de obra qualificada para atuar nessas empresas. Mas e as humanidades? Tem havido subsídio para a formação de professores, filósofos, sociólogos, psicólogos e historiadores? Raramente, quase nunca. Os professores/pesquisadores que atuam nas áreas humanas são aqueles que mais precisam das verbas oriundas dos projetos de pesquisa sustentados por agências de fomento públicas. E, coincidência ou não, me parecem ser aqueles que mais se envolvem com aquele pilar esquecido (a Extensão).

            E por que isso? Assim, que entrei na minha atual universidade pensei em colocar em prática um antigo projeto meu de trazer alunos da escola básica para a universidade. Escrevi um projeto de extensão, convidei professores e pesquisadores de várias instituições de ensino e de pesquisa do RJ e todos aceitaram. Logo em seguida percebi que não receberia um centavo para a execução do projeto. Teria somente direito a bolsas de extensão para alunos da graduação. Se não recebemos verba para realizar atividades de extensão: 1) por que perdermos tempo com ela já que temos tantas aulas para dar e pesquisas a executar? e 2) por que valorizar a extensão se dela não se originam artigos de pesquisa que iremos publicar, engordar nosso Lattes e conseguirmos bolsa de produtividade? Não, não há reconhecimento pelo engajamento em atividades extensionistas na universidade. A comunidade acadêmica olha essas ações muitas das vezes como sendo assistencialistas. E há quem encare a extensão como forma de “doutrinamento” e “iluminação” da população que está além dos muros da universidade.

            E o que isso tem a ver com a escola ou com o ensino de ciências na educação básica? Respondo com outra pergunta: como fazer chegar à escola, aos professores e, lá na ponta, aos alunos os resultados inovadores (considerando que eles assim sejam) de nossas pesquisas que visam à melhoria do ensino? Não precisa ser um grande intelectual para perceber que a relação entre pesquisa, ensino e extensão é (deveria ser) um processo de retro-alimentação da universidade pública que está inserida na sociedade e que, ao mesmo tempo, determina algumas de suas relações.

            Essa discussão passa ao largo do dia a dia do professor universitário. São tantas tarefas a cumprir que ele entra em uma ciranda automática de execução de atividades que o torna mais uma peça no sistema. (Qualquer semelhança com o cotidiano do professor escolar não é mera coincidência.) Resta perguntarmos a nós mesmos a quem isso interessa e se queremos continuar nesta rotina cruel e pouco produtiva do ponto de vista humano.

"Porque ciências é difícil e eu não entendo."

Até quando as crianças vão acreditar que fazem provas e exercícios para reproduzir o que foi dito pela professora ou o que está escrito no livro? Por isso, ciências é chato. É decoreba e nada faz sentido. São maus alunos (se vêem assim) e cada vez se interessam menos pelas explicações científicas e perdem a curiosidade. Dói por dentro estudar ciências com minha filha. Entendam que não estou criticando diretamente os professores. Antes disso esta é uma crítica a mim mesma e a todos os formadores de pedagogos. Agora, mais recentemente, estou também assumindo essa responsabilidade e nesse sentido tenho procurado discutir com os futuros professores dos pequenos que ensinar ciências para criança não é despedaçar o corpo humano como um frankenstein em vários órgãos e sistemas ou simplesmente despejar um monte de conceitos científicos sem qualquer tipo de conexão com os fenômenos naturais que eles vivenciam e têm, a princípio, tanta curiosidade. E isso não é apenas nas aulas de ciências, não! Geografia e história também são ensinadas assim. Tudo no “melhor” estilo transmissionista que é criticado pela academia há décadas.

Nessas horas eu me pergunto: e o belíssimo discurso da educação crítica para a formação de cidadãos baseada no construtivismo (“febre” educacional e slogan dos Parâmetros Curriculares Nacional)? Essa fala própria dos especialistas já deixou a academia há bastante tempo e já foi incorporada pelo discurso escolar; basta observar que vários Projetos Políticos Pedagógicos de escolas particulares e públicas enunciam esse objetivo geral da educação sem que necessariamente suas ações pedagógicas tenham sido significativamente modificadas.

São em momentos como esse que compreendo a impotência que alguns professores que assumem o compromisso para si de implementar práticas educacionais que visam à constituição de valores e à aprendizagem significativa pelos alunos sentem quando se deparam com um sistema que está imerso em um discurso inovador mas cujas práticas são arcaicas e tradicionais. E daí vem a tradicional questão que ouço em minhas aulas de licenciandos que já estão em sala de aula: “mas, como fazer diferente? Como romper com o sistema?”.

Eu sei que sozinha não mudarei a educação infantil. Sendo otimista e pensando que a maioria dos professores universitários pense como eu e esteja trabalhando nesse sentido, ainda assim não temos garantia de que haverá uma melhoria no ensino de ciências para as crianças. Por quê? Porque isso não depende apenas do professor que está em sala de aula. E, dialeticamente, a mudança e a melhoria do ensino passam diretamente pelas ações deste professor.

Acho que passou da hora de tratarmos de forma profissional a educação das séries iniciais. E não será apenas em um debate interno, constituído apenas por pedagogos e especialistas em educação infantil, que conseguiremos avanços efetivos. Temos que ouvir os professores incluí-los nas discussões para conseguirmos discutir se aquele slogan da/para educação faz, de fato, sentido na prática.

Só para finalizar. Esta semana li uma entrevista com a Profa. Magda Becker Soares na qual ela fala sobre as funções da Educação Infantil sobretudo do aspecto do desenvolvimento cognitivo e social da criança. Vale à pena conferir (em http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/aprendizagem-ludica-240352-1.asp).