Mensagem reflexiva para o Dia dos Professores

Este ano acabei não deixando uma mensagem no Dia do Professor. Na verdade, todo professor já passou por um momento em que ele se sentiu extremamente desmotivado e chegou a se questionar se seus ideais realmente viriam a ser alcançados dentro do cenário educacional e político em que ele atua. Pois é. Estava (estou?) vivendo este momento porque a instituição em que eu atuo profissionalmente, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), vem passando por um processo de desvalorização completa da atividade docente, de sucateamento do magistério, de desprestígio às ações de extensão e de concentração das atividades de pesquisa nas mãos de poucos iluminados (escolhidos a dedo por sua produtividade).
Trabalhar em um sistema que é regido pela lógica da meritocracia e de total desvirtuação do magistério é cruel. Temos que nos submeter às concepções ideológicas da política de mercado, sem a clareza de qual projeto de Educação, de Universidade e de Escola Básica estamos à mercê. De fato, a estratégia de que sejamos professores e professoras em um país, em estados e em municípios que parecem ser regidos por princípios educacionais bem definidos (afinal, temos uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional desde 1996, temos os Parâmetros Curriculares Nacional, desde 1999/2000 e temos, ainda, os Currículos Mínimos) é apenas uma ilusão do real desvirtuamento da função das instituições de ensino no Brasil. 
Nós, professores e professoras, passamos por um processo de desvalorização e de despolitização desde o início do período da Ditadura Militar. Aquela "rasteira" que levamos com a privação dos nossos direitos mais plenos enquanto cidadãos que deveriam formar outros cidadãos repercute até hoje. Não há como hoje não olhar para o passado, para nossa História, para buscarmos identificar e entender onde paramos, onde retrocedemos e onde avançamos.
Eu não desisti de ser professora universitária da UERJ simplesmente porque acredito que abandoná-la nesse momento é dar as costas a tudo o que acredito. E hoje entendo muito bem porque vários colegas professores da Educação Básica nunca abandonaram suas escolas apesar do péssimo salário, das péssimas condições de trabalho, das agressões (físicas e morais) de alguns alunos, do desrespeito do poder público e do autoritarismo do Estado (por meio de avaliações sistemáticas ou personalizadas nas figuras de seus Secretários e de alguns Diretores).  Nós, professores e professoras, que ainda acreditamos na Educação como instrumento de mudança seguimos firmes. Às vezes, um pouco abalados, outras vezes descrentes. Mas, podem acreditar, dessas crises saímos cada vez mais fortalecidos.
Deixo com vocês, minha mensagem, ainda que atrasada, em homenagem ao Dia dos Professores.

Meus caros colegas, desejo a todos/as que nos momentos difíceis estejamos ainda mais unidos. Porque a mudança deste país, em busca da igualdade social e da democracia plena, passa obrigatoriamente por nossas ações cotidianas. O dia do/a professor/a se comemora hoje mas sabemos que nossa luta é diária. Parabéns a todos/as que fazem do magistério uma profissão digna. Concluo com uma frase do Darcy Ribeiro que traduz em muito minhas últimas reflexões.
(Tatiana Galieta - 15/10/2014)

Extensão: escola e universidade como parceria possível?

A extensão na Universidade tem sido considerada pela comunidade acadêmica quase que como um "fardo" a ser cumprido. Dificilmente, projetos de extensão recebem fomento; quando muito apenas bolsas são disponibilizadas aos graduandos envolvidos. Tive a sorte de trabalhar em uma faculdade e, mais especificamente, em um departamento que valoriza a extensão e tenho um projeto que a muito custo está se desenvolvendo. A dificuldade tem se dado por vários motivos: 1) a resistência da própria universidade em dialogar com a escola. No meu caso, coordeno um projeto que propôs inicialmente a recepção de alunos de escolas públicas na biblioteca da universidade. Porém, apesar da biblioteca possuir uma sala equipada, um espaço para receber os alunos da educação básica, a responsável pela mesma me disse que aquele não era o ambiente adequado para "alunos agitados que poderiam não contribuir para a harmonia do ambiente". Pois é... 2) A resistência da própria escola em estabelecer parcerias efetivas com a universidade. Eu e a bolsista de extensão buscamos várias escolas para tentarmos oferecer nossa oficina. Os obstáculos encontrados foram os mais diversos, desde a não permissão da entrada da aluna da graduação na escola até a evidente "picuinha" que existia entre direção escolar e secretaria de educação que apenas tornavam ainda mais burocrática a ida dos alunos à universidade. 3) A minha própria dedicação ao projeto de extensão. Como este é um projeto que apenas está cadastrado no departamento de extensão da universidade, não recebendo qualquer tipo de fomento além da bolsa, eu certamente me vi acomodada em deixar o tempo passar e não ter prazos firmes (como, por exemplo, a prestação de contas a uma agência) a atender.  4) O longo período de greves pelo qual as escolas públicas municipais e estaduais de São Gonçalo e Rio de Janeiro, especificamente, passaram nos últimos quase dois anos. O calendário das escolas, além de tudo, não coincidia com o da minha universidade que, por sua vez, também ainda está em ajuste por conta de uma greve e do recesso da Copa do Mundo.
Citei apenas quatro pontos, mas acredito que dentro de cada um deles resida uma problemática que poderia servir de discussão para vários outros posts. Infelizmente, a parceria desejável entre escola e universidade tão preconizada pelo discurso da Extensão Universitária está distante de ser efetivada.
Gosto muito do livro "Extensão ou Comunicação", de Paulo Freire, e me baseie nele para escrever um projeto de pesquisa que tem como pano de fundo os diversos projetos de extensão do meu departamento. Acredito, fielmente, que nós acadêmicos não somos os "detentores de conhecimento" e que levaremos junto com nossa imensa caridade a luz aos oprimidos. Penso que a troca é fundamental, até mesmo para nós pesquisadores não perdermos o contato com a escola - cenário de nossas pesquisas acadêmicas - e devolvermos a ela propostas de soluções viáveis para seus reais problemas.
Meu projeto de extensão apenas começa a ganhar vida quase um ano e meio após ter sido proposto e já percebo que aquilo que idealizei pouco tem a ver com o que os alunos e professores de ciências necessitam neste momento. Ajustes terão, certamente, que ser feitos. E novas ideias têm surgido conforme o aprendizado.

A alienação da produtividade acadêmica

Semana passada estive no IV Encontro Nacional de Ensino de Ciências, da Saúde e do Ambiente (ENECiências) na UFF. Dentre todas as atividades, gostaria de comentar uma em específico. Uma mesa redonda com a participação dos Profs. Luís Carlos de Menezes e Demétrio Delizoicov sobre "Pesquisa no Ensino de Ciências". Nela, os professores apontaram a necessidade de nossas pesquisas voltarem-se para a realidade da educação básica em diferentes contextos formativos: na educação no campo, na educação indígena, na EJA e na escola básica. Na ocasião fiz uma pergunta sobre como nós, pesquisadores acadêmicos, atendermos às reais demandas da educação brasileira - de modo a contribuirmos para sua melhoria, fazendo com que nossos resultados cheguem e impactem, de fato, o ensino - levando em consideração às condições de trabalho as quais estamos submetidos. As respostas foram interessantes e estão repercutindo até agora em mim.
Sou professora universitária há oito anos somente. Mas a sensação que tenho é de estar no sistema há 30 anos. Tudo bem que somando os anos em que fui aluna de graduação e pós-graduação já teria mais da metade disso. No entanto, quando se está na universidade - do outro lado da sala - acaba-se dando conta de uma dura realidade: a da produtividade desenfreada e cruel da academia. Aqueles que estão na universidade por ideal (e aqui ficarei restrita aos docentes que atuam em cursos de licenciatura), simplesmente porque consideram/consideravam que sua atuação, por meio de suas aulas, suas pesquisas e ações de extensão, seriam suficientes para contribuir para a melhoria do ensino estão sendo atropelados pelo fantasma da produtividade. Eu, particularmente, adoro escrever trabalhos e artigos mas a coisa começa a perder a graça quando você sente que está vivendo em função disso. Eu adoro dar aulas para a graduação, minha prioridade, mas você passa a se frustrar quando percebe que não deu uma boa aula por conta do prazo de um evento que você tem que mandar 10 trabalhos. "Tem" que mandar sim, porque seus alunos de mestrado são bolsistas e têm que prestar contas para o CNPq, seus alunos do PIBID têm que prestar contas à CAPES, seus bolsistas de Iniciação à Docência e de Extensão da UERJ têm que prestar contas ao Cetreina e ao Depext e você, sim, você também, tem que prestar contas!
E, então, entramos na roda-viva da produtividade desenfreada e sem sentido do ponto de vista do objetivo primeiro (que deveria ser, mas já não é em muitos casos) de nossas pesquisas: a melhoria do ensino de ciências e da educação, como um todo.
Como formar professores de qualidade sob estas condições?
Ah! Existem ainda aqueles que apenas se dedicam à pós-graduação, não dão aulas em licenciaturas e fazem pesquisa na Educação, grande área. O que sempre me pergunto é: de que forma esses pesquisadores, que deixaram de ter contato com a sala de aula (tanto da graduação quanto à da escola básica) podem buscar respostas e soluções para os reais problemas do ensino de ciências? O foco passa a ser a publicação de artigos, a ocupação de cargos em associações nacionais e internacionais, participações em bancas, compor corpo editorial de periódico A1, convênios com instituições estrangeiras, convites ilustres para eventos grandiosos (preferencialmente na Europa) e, claro, a bolsa de produtividade!
Você deve estar pensando: quanta hipocrisia da parte desta professora universitária que acaba de solicitar a bolsa do Prociência da UERJ... Exatamente, assumo minha parcela de contribuição na retro-alimentação desse sistema estúpido, cruel e alienante.
No entanto, escrevi esse texto como auto reflexão e, acima de tudo, de renovação de meu voto de compromisso com a educação básica e universitária de qualidade. E tenho certeza que existem vários outros professores que querem a mudança e estão resistindo por ela.

Professores doentes, escolas abandonadas: o que é possível fazer?

Outro dia estava na sala de espera de um consultório médico e ouvi o desabafo de uma professora. Ela dizia que estava doente, que ela prezava muito por seus alunos, que tinha compromisso com a escola em que trabalhava mas que simplesmente não aguentava mais. À medida que ela descrevia suas experiências em sala de aula as quais envolviam casos de alunos desrespeitosos, mal educados e provocadores, ela perdia o fôlego, respirava com dificuldade e as lágrimas corriam pelo seu rosto. Ela comentou já estar afastada das aulas há alguns meses e que, apesar de querer voltar porque gostava muito de sua profissão, só de imaginar ser novamente agredida pelos alunos e seus pais e desautorizada pela própria direção da escola ela perdia as forças. 
No dia seguinte, ainda muito impressionada com este relato, comentei com meus alunos, licenciandos do primeiro período, sobre esta realidade da educação: professores doentes, escolas abandonadas, alunos e alunas completamente desamparados pela família e pelo Estado. É triste ter que admitir para futuros professores de ciências e biologia que este é o cenário de seu local de trabalho, mas acredito que é extremamente necessário falar abertamente sobre isso com eles já que não são apenas salários defasados e falta de reconhecimento da sociedade que faz com que o magistério seja uma carreira pouquíssimo valorizada.
Falei ainda sobre o desabafo daquela professora com um colega que atua na educação básica. Ele me disse que, infelizmente, já havia passado por algo parecido e que ao ser examinado em perícias encontrava na fila de espera com professores em situações de saúde iguais ou muito mais graves que as manifestadas pela professora de meu relato. Ele disse que lá tinham professores que sofreram agressões físicas por parte de alunos, conviviam com alunos que iam para aula armados, comercializavam drogas e eram constantemente ameaçados. Aí eu pergunto: há o que se fazer nessas condições? Como ensinar qualquer tipo de conhecimento, aquele conteúdo lá do currículo mínimo, falar sobre ciência em uma escola cuja realidade é esta?
Muito professores não resistem. Deixam o magistério sem sequer pensarem duas vezes após a primeira decepção. Mas outros persistem. E são sobre estes que eu conversei com meus licenciandos recém ingressos no ensino superior.
Após alguns deles terem contado sobre suas próprias experiências, como alunos, em que viram professores serem agredidos por seus próprios colegas de classe e concluírem que a solução não está na expulsão de sala ou na reprovação de ano, tentei encontrar respostas para compreender o problema em si. No entanto, em pouco minutos de nossa aula, eu tentei expor que a natureza deste problema é muito complexa envolvendo a desvalorização da educação, a ausência de políticas públicas nacionais e regionais, a alienação da população como um todo que já não identifica na escola uma parceira na formação de valores de suas crianças e adolescentes.  
O que ainda acredito é que o professor tem a faca e o queijo na mão para fazer a mudança. A construção de uma sociedade diferente, mais justa e igual, passa por suas ações. Sigo pensando que o professor que olha nos olhos de seus alunos, que conhece e entende a realidade daquela comunidade em que ele leciona e que se permite envolver nesse contexto é aquele que fará a diferença. Para tanto, ele precisa antes de tudo querer. E, às vezes, querer não é suficiente porque a realidade é cruel. Por isso, de qualquer modo, quero deixar aqui minha solidariedade e meu total e irrestrito respeito a todos/as professores/as que sofrem por não conseguirem exercer sua profissão de forma segura e que estão adoecendo e abandonando o magistério simplesmente por não aguentarem mais. 

Entre garis e professores: o que temos em comum?

Quem mora na cidade do Rio de Janeiro viveu e sentiu na pele, ou melhor, pelo nariz, o significado de uma mobilização da classe trabalhadora, neste caso os garis. Após oito dias de greve e chantagens por parte do Prefeito e da falta de representatividade de seu próprio sindicato, os garis conseguiram seu reajuste e demais reivindicações. Por que estou escrevendo sobre isso em um Blog sobre Ensino de Ciências? Porque li no Facebook, no Grupo "Professores do Estado do RJ" o seguinte post de um professor:
"Novo salário-base dos Garis: R$1100,00...meu vencimento (P1 nível 4): 1211,79. Sem mais...".
Ao ler esta frase, que contrastava com o que eu acompanhei nas páginas de vários colegas professores da educação básica e de universidades públicas de todo o país, além de amigos pessoais das mais diversas atuações profissionais que demonstraram seu apoio incondicional à luta dos garis, perguntei-me: o que motivou este professor a realizar esta comparação?
Busco algumas respostas - e conto com a participação (mental ou externalizada dos que quiserem aqui se manifestar) - para esta pergunta expondo apenas dois pontos de vista pessoais:
1) Este professor parece centrar a questão dos movimentos de luta de classes trabalhadoras no aspecto meramente econômico. Este ponto foi bastante enfatizado (pela mídia e pelos próprios governantes) no último movimento grevista dos profissionais da educação da cidade e do estado do Rio de Janeiro no ano passado. Porém, a pauta posta à mesa para discussão pelos professores ia muito além do piso salarial. Ela perpassava questões da ordem de condições de trabalho (para estes e seu alunado), de reconhecimento do mérito da progressão de carreira, do questionamento da meritocracia e da própria valorização da Educação pelo Estado. No caso específico dos garis, profissionais responsáveis pela limpeza de nossa cidade (cidade esta que acaba de lançar há poucos meses uma campanha de "Lixo Zero"), o movimento grevista também não estava centrado meramente no aumento do salário. É claro que este era um ponto central porque estes profissionais estavam sem reajuste há anos com um piso de miséria (cerca de R$800 sem os descontos). Mas havia outras bandeiras, como o aumento do vale alimentação e as tais condições de trabalho que no caso dos garis, convenhamos, são sempre as piores possíveis.
2) Este professor parece estar comparando o "valor" do trabalho de um gari (braçal) e de um professor (intelectual). Afinal, quem é gari? Quem é professor? Qualquer um pode ser (ou quer ser) gari? Qualquer um pode ser (ou quer ser) professor? Não sou gari, sou professora e sou professora por opção. Porque amo o papel de educadora, de formadora de opiniões e de futuros professores da educação básica. Porque acredito que meu trabalho é fundamental para a transformação desta sociedade ainda repressora e pouco democrática. Acredito que a maioria dos garis encarem seu trabalho com seriedade e sentem orgulho de sua profissão. Lembro-me que quando morava no Catumbi, bairro do centro do Rio de Janeiro, passei pelo Sambódromo em um dia em que estava acontecendo as inscrições para a seleção da Comlurb (Companhia Municipal de Limpeza Urbana) e vi um mar de pessoas. A fila parecia interminável. Então perguntei-me: será que esse povo todo quer ser gari porque não tem opção? Será que este é o único emprego que exige segundo grau completo que seja "fácil" de ser conquistado? Acredito que algumas pessoas estavam lá sim, por desespero, por falta de oportunidade em sua formação profissional específica etc. No entanto, acho que uma parcela daquelas pessoas estavam ali porque não tinham qualquer tipo de preconceito em exercer uma atividade laboral "braçal", atividade esta essencial para manutenção da ordem, da higiene e do funcionamento de uma cidade. Por outro lado, outra imagem que tem circulado no Facebook faz-nos refletir sobre quem são os sujeitos que ocupam o lugar social de "garis" (abaixo).

Acredito que essa reflexão passa por um questionamento mais amplo que diz respeito a própria forma pela qual nossa atual sociedade brasileira, burguesa, pós-moderna e neoliberal encontra-se organizada. Quem e por que está em determinada posição e, portanto, "tem" (logo, "é") alguém nesta sociedade. E, não adianta (re)negar nosso papel de educadores (sendo professores de Ciências sim!) que abrem as portas de nossas salas de aula para esta reflexão e as mentes de nossos alunos e nossas alunas, cidadãos e cidadãs de hoje e de amanhã. Não sejamos omissos.

Em tempos de Copa, quem manda na Educação?

A pergunta título deste post surge quando, em um contexto concreto de trabalho, deparo-me com um calendário acadêmico no qual teremos uma "parada estratégica" para a Copa do Mundo de Futebol, marcada como um "recesso". Não, não são férias. É um recesso mesmo. Tudo bem que a universidade onde trabalho está em uma das cidades sedes da Copa, no Rio de Janeiro, e que receberemos turistas e a segurança dessas pessoas precisa ser garantida. O outro lado da questão - o mais importante ao meu ver - é o que significa realmente este período em que teremos um dos maiores eventos esportivos do mundo em nosso país para a população local. Não entrarei nem no mérito da realização da Copa aqui no Brasil porque considero que não há como esta decisão ser revista e tampouco acho que ela deixará de acontecer por mais manifestações públicas ou em redes sociais ocorram. Também não quero discutir o "legado" da Copa para o país e os habitantes das cidades sedes porque fugirá do meu tema inicial. 
Minha questão é mais concreta: o que significa, para a nossa Educação, termos uma Copa do Mundo? Tento responder a ela focalizando apenas um aspecto: o político. Ano passado, aqui mesmo no Rio de Janeiro, tivemos greve das redes municipal e estadual na qual os professores estiveram na luta por seus direitos (fosse em atos nas ruas ou dentro de suas próprias escolas) que durou meses. Os professores foram tratados com total desrespeito pelos políticos (não quero sequer mencionar outro segmento de trabalhadores que atacaram covardemente os professores porque acredito que esta questão também é política e ainda mais profunda) que não os receberam durante a maior parte deste tempo sequer para uma única reunião com os sindicatos. Estes mesmos políticos, amparados pela mídia, buscaram a sensibilização de pais e mães de alunos das escolas públicas, bem como da sociedade em geral, no sentido de mostrar que os maiores prejudicados com a greve eram os próprios alunos. Sinceramente, para mim, este tiro saiu pela culatra porque acompanhei por fotos e relatos em redes sociais o apoio que a comunidade escolar estava dando à classe dos professores.
Bom, mas por que eu voltei lá em setembro de 2013 para responder minha questão inicial. Neste ano, as escolas das redes terão o tal recesso devido à Copa do Mundo e ninguém (do Governo) vem à televisão chorar a perda de dias letivos?! Hoje fico com a sensação de que ninguém manda na Educação. Ou melhor: ninguém quer parecer mandar. Nosso Plano Nacional de Educação já virou uma falácia há anos. Do nosso antigo Ministro da Educação - que de educador nada tinha - e agora do atual nunca pudemos ouvir sequer uma declaração coerente e prudente com relação à educação pública brasileira. E os secretários regionais cada vez nos assustam mais com suas soluções meritocráticas e tecnocratas que em nada auxiliam na reorganização do ensino básico. 
A política educacional do Brasil está tão abandonada que esta falsa sensação de que ninguém manda é muito perigosa. Porque quando não se sabe bem de onde vêm as decisões perdemos o foco em uma possível reação. E, convenhamos, esta estratégia é brilhante! Porém (sempre há um porém), a classe dos professores já está calejada. E, por isso, acho que não devemos perder o foco (como, por exemplo, achar que se o Brasil perder a Copa tudo ficará "bem") e seguirmos em vigilância. No dia a dia, em cada uma de nossas salas de aula, na formação política de nossos alunos. Mesmo que nas aulas de ciências. E como não? Ou senão como haverá transformação de outra forma?

Autoavaliação: quando aluno e professor se encontram

Tenho o hábito de incorporar em minhas provas, geralmente a última do semestre, uma questão autoavaliativa na qual o aluno possa refletir sobre aspectos relacionados à sua aprendizagem (tanto conhecimentos adquiridos quanto eventuais dificuldades ou facilidades frente a determinados conteúdos e abordagens) e às possíveis contribuições que a disciplina trouxe para sua futura atuação como professor de Ciências e Biologia.
Para mim, ler as respostas dos alunos é sempre um momento prazeroso e emocionante. No primeiro período (em Laboratório do Ensino I), consigo perceber a evolução da concepção deles sobre o magistério e muitos daqueles (aliás, quase sempre a maioria) que não pretendiam ser professores passam a se colocar neste lugar e assumem tal postura em seus discursos. Também percebo um grande avanço em suas posturas antes ingênuas e pouco reflexivas - afinal, eles vieram de escolas que não os faziam pensar sobre saúde, ambiente e sexualidade relacionando-os com questões sociais e políticas - e que agora começam a despertar para um olhar crítico e questionador.
Já no quinto período, na disciplina de Metodologia do Ensino, os licenciandos já passaram por diversas disciplinas e têm mais clareza daquilo que pretendem ser e fazer em sala de aula quando se formarem. No entanto, este semestre me surpreendi com a maturidade de vários deles. E não estou falando de maturidade porque são mais velhos do que os alunos do primeiro período, refiro-me à maturidade acadêmica que vem sendo construída desde o início do curso. Esta turma participava ativamente das discussões em sala de aula e fora dela (já que fizemos uma delas via Internet) e com eles eu consegui perceber o que estava "funcionando" naquela disciplina e o que precisa (ainda) ser ajustado.
Nesse sentido, as respostas das autoavaliações são mais do que motivadoras e satisfatórias, uma vez que percebo que o meu trabalho está na direção correta (ou em acordo com os meus próprios princípios e filosofia educacionais). Elas são também um retorno concreto que possuo para repensar o uso de um ou outro texto na disciplina, sua forma de organização e as metodologias que tenho utilizado para guia-la.
Tenho notado que este momento é fundamental para que o nosso encontro, que se deu uma vez por semana ao longo de quatro meses presencialmente, se efetive. É quando o aluno escreve o que ele sente, analisa sua aprendizagem e o meu trabalho como professora sem pudor ou receio. Portanto, venho reafirmando a mim mesma e expondo aos meus alunos futuros professores a importância da autoavaliação criteriosa em nossas salas de aula. Afinal, se buscamos uma sociedade democrática de fato ela deve começar em nosso dia a dia, dentro do cotidiano da escola ou da universidade.

Considerações sobre a Educação Brasileira em 2013 e expectativas para o próximo ano

Neste último post do ano de 2013 gostaria de agradecer ao acesso de todos ao Blog e também àqueles que acompanham nossa Fanpage no Facebook (https://www.facebook.com/ecnaescola) e destacar dois pontos que foram mencionados ou aqui em meus comentários ou estiveram presentes nas notícias em destaque aqui ao lado, na aba direita.
O primeiro diz respeito à opção pelo magistério, às ações relacionadas à formação docente e à responsabilização dos professores pelas mazelas da Educação brasileira. Entendo que estes três aspectos encontram-se completamente imbricados e têm sido foco de um discurso que vem se tornando hegemônico em nossa sociedade, proferido tanto por leigos comuns quanto por leigos que decidem os rumos da Educação de nosso país. Refiro-me à ideia de que professor bom é aquele que "nasceu com o dom", atura qualquer tipo de condição desumana profissional e que foi mal formado e, por isso, o ensino que ele oferece aos seus alunos é de péssima qualidade. Saída imediata? Escolas equipadas com computadores, provas para avaliar o "aprendizado normatizado" dos alunos, currículos mínimos, índices de desenvolvimento da escola com direito a gratificações diretas (no formato de bolsas) aos professores. Minha pergunta leva ao segundo ponto: Afinal, qual a política nacional de Educação brasileira?
Pois bem, venho acompanhando o trâmite do Plano Nacional de Educação que está em um ciclo "iô iô" desde 2010 entre Congresso Nacional e Senado Federal. Não é possível que um país fique anos sem um Plano em vigência. Será que isso não quer dizer nada? Afinal, o ponto que mais gera discórdia no PNE é a quantia (isso mesmo, dinheiro) que será destinado à Educação em seus diferentes níveis. Sinceramente, eu não quero fazer críticas pontuais ao atual Governo porque esta é uma questão histórica, porém não há como fechar os olhos e os ouvidos aos absurdos que o Sr. Ministro da Educação Aloisio Mercadante insiste em dizer por aí.
Não há como falar de Ensino de Ciências sem falar em questões educacionais e políticas mais amplas. Precisamos estar antenados com o que está acontecendo não apenas na nossa área mas em tudo o que tem ocorrido em nosso país e em seus Estados, os quais guardam especificidades impressionantes e, às vezes, inacreditáveis para quem vive na Região Sudeste, meu caso particularmente.
Enfim, espero (não sentada, mas atuando cotidianamente) que o próximo ano seja um ano de avanços para a Educação brasileira. Seja por meio de vias de políticas oficiais, seja pelas vias populares e informais. Os professores, no ano de 2013, deram uma mostra de que não estão "acomodados em suas salas de professores tomando cafezinho" e que querem seriedade já que eles fazem seu trabalho com competência (refiro-me aqui, especificamente, aos professores do Rio de Janeiro que estiveram em greve por meses e lutaram por melhores condições de trabalho em prol de seus alunos).
Que 2014 seja produtivo a todos nós professores e que tenhamos renovada nossa esperança na melhoria da Educação.
Tatiana Galieta. 

Diversidade cultural: a escola e as diferenças

Semana passada estive em uma festa de encerramento de um CIEP no município de São Gonçalo cujo tema era "Diversidade Cultural". Foram apresentados os trabalhos desenvolvidos por professoras e professores ao longo de todo o ano letivo, em aulas de diferentes disciplinas, tanto do ensino fundamental (os dois segmentos) quanto do ensino médio.
O tema foi abordado sob as mais diferentes perspectivas: diversidade étnico-racional, diferenças entre hábitos alimentares e de sotaques das várias regiões do Brasil, divergência entre diferentes paradigmas científicos em um contexto histórico específico (Inquisição), culturas e crenças religiosas. Foram apresentações de crianças, adolescentes e jovens que muito me emocionaram por conta da dedicação de cada um deles mas, principalmente, pelas falas das/dos professoras/es que possuíam uma visão crítica e consciente de seu papel social na formação dos seus alunos.
Os discursos de duas professoras, particularmente, me chamaram a atenção. Uma delas, professora de crianças do 2° ano do ensino fundamental, apresentou como proposta um desfile com diferentes tipos de penteados em crianças com os mais diversos tipos de cabelo e disse: "não precisamos seguir a ditadura da chapinha". Em uma turma, cuja maioria são alunos negros, ter cultivado desde esta idade o ideal de que devemos nos assumir como somos e respeitarmos nós mesmos é um trabalho que exige compromisso com o magistério que visa à formação de pessoas que questionarão os "slogans" da mídia e os modelos de beleza impostos por ela.
Neste mesmo sentido outra professora do primeiro segmento do ensino fundamental disse uma frase que jamais me esquecerei: "Se reconhecer como diferente é poder reconhecer o outro como igual". Na apresentação de seus alunos, ela buscou romper com a dicotomia negro-branco dizendo que somos todos coloridos e distintos e que, por isso, o respeito é fundamental.
Não posso deixar de comentar, ainda, outras duas apresentações dos alunos dos últimos anos do ensino fundamental. Em uma delas, o tema era a Inquisição e os alunos representavam personagens históricas da Ciência relacionadas aos modelos heliocentrista e geocentrista. A encenação permitiu-nos observar a personificação de cientistas e, sobretudo, buscou explorar as relações entre os contextos histórico, cultural e religioso com a legitimação de conhecimentos científicos. A segunda representação teatral deste mesmo grupo de alunos trazia uma família composta por um pai branco, uma mãe negra e uma filha com cor de pele morena que estava buscando a autorização do pai para namorar um rapaz negro. O discurso racista do pai que, apesar de ser casado com uma negra, não admitia que sua filha namorasse com "um rapaz qualquer" foi questionado tanto pela mãe quanto pela adolescente. O interessante é perceber que, apesar do "final feliz", algumas questões ficaram no ar e eu considero isso o mais importante.
Foram tantas apresentações naquela manhã e eu, infelizmente, por questões de espaço e memória não irei descrevê-las. Apenas quero deixar registrado meu contentamento em perceber que nesta escola pública de uma área periférica de um município também marginalizado no estado do Rio de Janeiro está, no seu cotidiano, possibilitando e criando condições para que a diversidade cultural seja algo que deixa de estar tão distante em um eixo transversal dos Parâmetros Curriculares Nacionais e, de fato, seja discutida e posta em ação no espaço escolar.

Dos corredores a algumas constatações sobre a formação universitária

Converso bastante com meus alunos e ex-alunos de maneira informal. Gosto de estar com eles, ouvir o que eles têm a me dizer sobre o que estão vivendo na universidade e permito-me sentar no banco do corredor ao lado deles para, nestes momentos descontraídos, sermos além de professora e alunos: sermos gente.
E nessas conversas eu escuto queixas e elogios a outros professores, disciplinas consideradas difíceis ou chatas, colegas que não são comprometidos com o estudo, entre outros assuntos mais "polêmicos" como, por exemplo, o consumo de drogas.
O que tenho percebido desta geração de futuros professores de ciências é o desenvolvimento de uma criticidade, exatamente no sentido que Freire colocou: "(...) uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil"(1). E não estou aqui detendo-me às "fofocas de bastidores". O que sinto, neste ambiente informal, é a presença de vários questionamentos sobre sua própria formação inicial e várias de suas experiências na instituição universitária que também é integrante do sistema educacional no qual eles virão atuar em poucos semestres. 
Assim como nós professores, os alunos/licenciandos também estão cansados. (E muitas vezes, confusos!). Não conseguem entender as relações entre disciplinas oferecidas por diferentes departamentos (às vezes, até do mesmo departamento) e sentem que estão lendo demais, ouvindo demais, porém pensando e vivenciando pouco o cotidiano escolar. Em um grupo de discussão no Facebook um colega professor indicou esta reportagem (leia aqui) que me fez refletir sobre a sobrecarga de disciplinas que nossos alunos têm na universidade e observar, nas tais conversas informais, indícios desse desgaste.
Abrindo um parênteses para fazer uma auto-crítica. Eu mesma cobro a leitura de muitos textos em todas as disciplinas que ministro, e acredito que faz parte da formação deles - enquanto futuros professores - desenvolverem justamente uma leitura crítica acerca dos diferentes temas relacionados à educação em ciências. 
Acontece que nossos alunos não estão conseguindo, em vários momentos de sua formação inicial, juntar as pontas, fazer os "links" entre os inúmeros conteúdos com os quais são bombardeados todos os dias nas aulas. Por outro lado, e de uma forma dialética encantadora, estes mesmos alunos estão desenvolvendo sua curiosidade (epistemológica), que vem permitindo-lhes questionar porque determinados saberes são valorizados na universidade; e já começam a se perguntar sobre àqueles que devem estar, ou não, presentes em suas aulas lá na escola.
Certamente que para mim, que me considero apenas mais uma educadora que pretende formar, junto com meus colegas, professores conscientes de seu inacabamento e não meras marionetes que seguem currículos mínimos e dizem amém aos livros didáticos, é muito gratificante perceber o amadurecimento intelectual destes jovens. E esta semana, relendo alguns textos do Paulo Freire, deparei-me com uma de suas elaborações filosóficas que sintetizam, de certo modo, o que quis destacar neste post: 
"O pensar certo sabe, por exemplo, que não é partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, "desarmada", indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador" (2).
Prefiro acreditar que, apesar de tantos percalços, estamos no caminho certo.

(1) FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 32.
(2) Idem, p. 38.

Os resultados das pesquisas e ensino de ciências: indo além das "boas intenções"

Estive recentemente no maior congresso nacional de minha área de atuação profissional, o IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, e tive a oportunidade de ter contato com produções recentes que de alguma forma sinalizam o caminho que estamos tomando, especialmente no pilar universitário “pesquisa”. Não tenho condição de fazer qualquer análise mais aprofundada dos trabalhos apresentados – uma vez que suas atas ainda não foram divulgadas – e tampouco acho que me proporei a fazer uma revisão minuciosa quando estas sejam publicadas. Por ora, gostaria de destacar apenas um ponto.
Ele está relacionado à própria temática do encontro (“A Pesquisa em Educação em Ciências e seus Impactos em Sala de Aula") que, por sinal, não poderia ser mais propícia ao que tenho colocado aqui no Blog em alguns posts e, especificamente a movimentos de docentes de diferentes níveis de ensino que vimos observando em nosso país ao longo deste ano. Ocorreram três mesas nas quais pesquisadores nacionais e internacionais debateram sobre o assunto. Sim, é acalentador ouvir de referências da área que a melhor saída não é ditar ou prescrever ao professor da educação básica “soluções mágicas” a serem adotadas para a melhoria do ensino. Que não se trata de “levar o conhecimento científico” produzido em nossas pesquisas àqueles que “apenas” dedicam-se ao ensino, pois se trata de envolvê-los e fazê-los cada vez mais participar deste processo de “produção científica” em uma relação simétrica de parceira.  Eu mesma, recentemente, tive um projeto de pesquisa aprovado no CNPq que pretende ter o professor não apenas como sujeito mas também como analista ao longo de todo o processo de desenvolvimento da pesquisa.
No entanto, eu gostaria de compartilhar algo que muito me incomoda e que, particularmente, durante as manifestações que tivemos no Rio de Janeiro durante a greve dos professores das redes municipal e estadual deixou-me bastante mobilizada. Não sei até que ponto o discurso já foi incorporado à prática. Ainda me questiono sobre as relações que temos estabelecido com a escola pública em nossas pesquisas. Afinal, estamos também sendo partícipes de um sistema educacional e de pesquisa no qual a quantificação impera e o reconhecimento de nossa intelectualidade passa, obrigatoriamente, pelo número de projetos financiados, alunos de pós-graduação orientados, artigos publicados, participações em bancas, entre outros, cujo processo frequentemente é premiado com bolsas de produtividade. A “cultura do Lattes” é extremamente perversa e coloca-nos, muitas vezes, em posições de adversários.
Parece-me ser tempo (mais do que urgente) de nós, pesquisadores da área das Ciências Humanas ou Sociais Aplicadas, repensarmos nosso lugar de atuação na Educação Brasileira. Talvez em algumas circunstâncias sermos mais “educadores” e menos “pesquisadores em”. Sei que isso não é nada trivial e nem será solucionado de uma hora para a outra.
Certamente que reconheço na própria organização do ENPEC e em debates que vêm acontecendo em diversas universidades e faculdades de educação e de formação de professores (incluindo a minha) como um passo importante. Porém, como mesmo explicitei acima receio continuarmos nessa ciranda meritocrática sem fim na qual estamos sendo submetidos cruelmente no nosso cotidiano educacional.

Alguns comentários sobre o "blá blá blá" dos "entendidos em educação"

Outro dia li em um Blog uma pessoa comentando: ninguém quer ser professor de escola pública. Afinal, são péssimos salários, condições de trabalho horripilantes e alunos cada vez mais indisciplinados. Dias antes havia lido em uma revista de divulgação científica muito conceituada, na coluna de um cientista da área das ciências duras, sua sentença de que os cursos de licenciatura em Ciências Naturais (especificamente Biologia e Química) necessitavam de uma ênfase maior no conteúdo (sobretudo de Física). Alguém poderia palpitar sobre a formação inicial deste cientista? Sim, coincidentemente ele é físico "hard". Hoje vi em alguma postagem no Facebook a opinião de algum colunista ou blogueiro de que os graduandos estão saindo das universidades quase tão semi analfabetos quanto entraram.
Quando me deparo com essas "verdades" que são jogadas na Internet e que vários assumem para si mesmos e propagam por aí, dois pensamentos me ocorrem: o primeiro, tem gente que não é do meio querendo dar pitaco onde não é especialista e acaba falando besteira; e o segundo, não há como desvencilhar a formação inicial dos futuros professores daquela educação básica que eles tiveram nas escolas. Sobre o primeiro pensamento eu não irei me deter, de forma direta. Porém sobre o segundo gostaria de fazer algumas considerações.
Como os cursos de licenciatura são menos visados e a concorrência é pequena (na área das Ciências Naturais a relação candidato vaga é baixa), acabamos tendo quase uma paridade entre alunos oriundos de escolas públicas e escolas particulares. Para não dizerem que estou cuspindo dados, baseio-me no censo deste ano da universidade na qual sou professora (UERJ) para fazer esta afirmação. A UERJ tem suas particularidades (sobretudo por ser pioneira no Estado do Rio de Janeiro no sistema de implantação de cotas) porém acredito que esta estatística possa ser encontrada nas demais universidades. Desta forma, temos universitários que passaram sua vida toda na escola pública, sofreram de todas as suas mazelas e compartilharam de suas qualidades. Neste ponto eu gostaria de focar em algo que não tem relação (direta) com a formação científica destes licenciandos, mas sim com a formação geral, em todas as disciplinas, que eles deixaram de ter na educação básica.
Sinto que os licenciandos não têm tantos problemas com a língua portuguesa. Existem alunos que escrevem "trasmição"? Existem. Mas isso não é crítico, na grande maioria dos casos. Meus alunos sabem se expressar, escrevem de forma coerente e coesa. No entanto, falta-lhes um componente essencial: cultural geral. Eles leram pouco, eles sabem pouquíssimo da história do Brasil, estão pouco antenados com questões políticas e econômicas atuais e, o pior de tudo em minha humilde opinião, não têm capacidade de se colocarem criticamente frente ao que lhes está sendo dito (estou aqui referindo-me especificamente aos alunos do primeiro período, os quais passaram anos na escola sendo "domesticados" e "podados"). Uma escola que não forma pessoas capazes de questionarem todo e qualquer assunto com o qual elas tenham contato não pode ser considerada uma boa escola. Independente de ser pública ou particular. Sinto falta de alunos que olham nos meus olhos e me desafiam. Afinal, o que será do futuro da escola pública se não tivermos professores desafiadores e questionadores do sistema?
Por outro lado, eu tenho sido confortada quando estou com os alunos de períodos mais avançados. Os licenciandos do quinto período, por exemplo, não se convencem tão facilmente. Já têm suas visões de mundo e da docência mais elaboradas e têm me feito pensar, inclusive, sobre aspectos do magistério que eu jamais havia considerado. Ou seja: há esperança.
Não acredito que os licenciandos do curso onde dou aula sairão semi analfabetos, nem linguística, nem politicamente falando. Também não acho que eles precisam saber mais física e mais química. Eles precisam, sim, entender que física e química são fundamentais para a compreensão de fenômenos naturais os quais ao serem ensinados por um professor de biologia deve ser abordados da forma menos compartimentalizada possível. E, finalmente, não acho que nossos futuros professores não atuarão em escolas públicas. Eles estarão lá, fazendo no dia a dia, uma escola pública de qualidade e igualdade, para todos e com todos.

ENEM, entrada na universidade, avaliação de escolas e uma questão sobre a Educação Brasileira

No final de semana em que está acontecendo o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) não há como tratar de outro assunto. Aqui no Blog, na aba da direita, encontra-se uma entrevista com um professor que acaba de defender sua tese de doutorado na USP e que tinha como objetivo compreender os limites e as possibilidades de uso dos resultados do ENEM como indicador de qualidade escolar. De fato, o que temos observado após a divulgação dos resultados finais do exame a cada ano é um ranqueamento das escolas brasileiras a partir do desempenho de seus alunos no mesmo. O que o Prof. Dr. Rodrigo Travitzik constatou em sua tese  é que a escola é o segundo fator que influencia diretamente no desempenho do aluno no ENEM, sendo que o primeiro está relacionado ao seu nível socioeconômico (cerca de 75%). Desta forma, o ENEM estaria sendo utilizado como um indicador de qualidade escolar que não reflete atribuições relacionadas propriamente ao ensino das escolas mas sim, novamente, servindo para "mascarar" aquilo que realmente impacta no sucesso escolar e acadêmico dos alunos: suas condições socioeconômicas.
Ou seja, o uso do ENEM para além de seu objetivo primeiro que é selecionar alunos para ingressarem nas universidades brasileiras como promotor de rankings das escolas não estaria retratando algo que é mais do que urgente e gritante em nosso país: a desigualdade social e econômica que continua sendo perpetuada pelo nosso sistema educacional.
A questão que me coloco e que eu adoraria que fosse debatida fora dos muros da academia, com toda a população e com nossos representantes políticos é: quando (e como) teremos uma Educação que contemple todas as classes sociais e econômicas de modo que, um dia, não tenhamos mais a discrepância brutal entre cada uma delas no que diz respeito ao acesso aos bens culturais do nosso país?
Acho que a resposta passa por dois pontos: 1) o interesse por parte de nossos representantes políticos por uma Educação pública de qualidade (que não é medida por ENEMs, SAEBs e Provinhas Brasil) e 2) o valor que é atribuído à Educação como alavanca para a mudança social de um país que hoje não demonstra ter qualquer tipo de interesse em investir na escola pública como agente promotora de igualdade.
Mas não há como desconsiderar o nível micro: existem alunos que conseguem romper a organização do sistema e, apesar de estudarem em escolas públicas mal avaliadas, pertencerem a classes sociais baixas, terem pais com pouca (ou nenhuma) escolaridade, chegam à universidade, se graduam, às vezes, pós-graduam e se estabelecem de alguma forma na sociedade. O problema é que muitos deles não conseguem perceber isso e continuam contribuindo para alimentar o modelo social cruel no qual estamos inseridos.
Talvez o mais importante seja seguir acreditando que não há como haver mudança sem que mudemos. E sei que não somos poucos os professores que acreditam na Educação como via de mudança e seguem se dedicando no dia a dia para que todos os alunos não necessariamente cheguem à universidade mas possam ter condições de decidir aquilo que querem fazer e até onde querem chegar.

O olhar do aluno quando o colega sofre discriminação na escola

O vídeo que postei aqui no Blog semana passada ("Uma lição de discriminação") não poderia ter chegado até mim em momento mais propício. Não, eu não estou enfrentando algum tipo de discriminação nas turmas em que dou aula na graduação e na pós-graduação (não que eu saiba!). Mas porque esta semana minha filha que está no 4o ano do ensino fundamental veio conversar comigo sobre um colega seu que está sofrendo bullying. Ela puxou o papo me perguntando se quando eu estava na escola se algum amigo meu tinha sofrido bullying. Eu respondi que sim e lá pelas tantas ela falou da sua preocupação com um colega que era discriminado por ser "esquisito": ele tirava meleca e colava na mesa, falava sozinho e levava brinquedos estranhos para a escola. Ela disse que conversava com ele normalmente mas, principalmente, os meninos da turma pegavam bastante no pé do colega. Confesso que fiquei me perguntando até aonde deveria ir aquela conversa com minha filha: se parava na orientação que dei a ela como mãe ou se eu (como educadora) deveria/poderia interferir no que estava acontecendo na sala de aula dela e ir até à escola e expor a situação.
Porém, não estou aqui para colocar em debate uma situação pessoal mas gostaria de levantar algumas questões que muitos de nós professores fingimos ignorar em nossas aulas porque achamos que é "coisa de criança" ou "implicância normal de adolescente". Aliás, acho que no vídeo a professora faz uma experiência com seus alunos que já havia despertado algumas perguntas em mim. Será que como professores não temos o dever de ensinar o aluno a respeitar o outro? Será que respeito se ensina? Será que a discriminação é apenas uma questão racional ou pode ser também instintiva e, assim, não há muito o que se fazer?
Outro dia eu falei com meus alunos da graduação que sou absolutamente contra esse bordão de que "professor ensina e pais educam". Eu sou professora e educadora. Eu educo sim! Educo pelo ensinar do meu conhecimento, pelos meus exemplos, pelos valores que transmito, pela relação que construo com meu aluno. Então, se eu sou mais do que uma "ensinadora de conteúdos" eu tenho que assumir para mim a responsabilidade de formar pessoas que respeitem umas às outras. Desta forma, eu não posso permitir que um aluno meu seja segregado porque tira meleca (quem não tira?) ou porque fala sozinho (quem não fala?). A primeira pergunta que me fiz quando minha filha me falou do caso do menino foi: como será que ele está se sentindo? (E tenho certeza de que me questionei isso porque ela estava preocupada sobre como o colega se sentia quando passava por aquelas situações de discriminação). Imagino que ele deve estar sofrendo e penso sobre as consequências que isso tudo poderá acarretar no restante da vida dele. Não sou psicóloga educacional, mas acho que ninguém consegue sair ileso emocionalmente de uma situação desse tipo.
Não sei como as professoras e a equipe pedagógica da escola da minha filha estão lidando com o caso deste menino. Mas gostaria de acreditar que um(a) professor(a) atento(a), que não apenas ensina a resolver equações, a ler e escrever, a história do Brasil, a decomposição dos alimentos ou as regras dos esportes, já teria notado o que está se passando com aquele aluno e tomado alguma atitude. Por outro lado, eu reconheço que não é fácil fazer alguma coisa a respeito. Afinal, qual de nós nunca teve uma atitude discriminatória (às vezes mascarada por uma brincadeira) e não percebeu o que estava fazendo? Então, não é nada simples abordar a discriminação em sala de aula.
Para finalizar, e não falarem que não falei de Ensino de Ciências, deixo como sugestão a leitura de um texto que trata da relação entre o Movimento Eugênico (nunca ouviu falar? Não se envergonhe, eu também desconheci por um bom tempo...) e o ensino de biologia. Existem algumas aproximações com a questão de segregação e discriminação presente tanto neste post, quanto no vídeo. A referência completa e o link para baixá-lo estão aí abaixo.
SCHNEIDER, E. M.; JUSTINA, L. A. D.; MEGLHIORATTI. Eugenia no Brasil: quando um movimento ideológico se justifica por um discurso biológico. In: Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Campinas, SP: ABRAPEC, 2011. Disponível em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1448-2.pdf.

No Dia do Professor...

... eu desejo que todos nós, professores e professoras, que decidimos seguir nesta bela profissão, acreditemos todos os dias em nosso poder formador e transformador. Minha mensagem para todas/os colegas e companheiras/os de profissão e de luta por uma Educação Brasileira de qualidade e igualdade está representada nas palavras do grande Paulo Freire. 
Parabéns pelo nosso dia! 
Abraço fraterno,
Tatiana Galieta.

"Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor não importa o que. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar." Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia)

Democracia, ensino de ciências e, claro, cidadania!

O Estado democrático tem seus governantes eleitos pela população. É o povo que decide quem serão seus representantes nos poderes legislativo e executivo e tais pessoas deveriam tomar decisões em consonância com aquilo que o povo quer e necessita. Acredito que uma das grandes questões no exercício da gestão democrática encontra-se exatamente nesse ponto: uma vez eleitos os políticos não retornam à sociedade para consultá-la sobre as principais decisões que afetam diretamente seus eleitores. Por outro lado, não possuímos no Brasil uma cultura de acordo com a qual estejamos acostumados a cobrar de nossos representantes aquilo o que eles prometeram em suas campanhas ou, simplesmente, tudo o que nos é de direito requisitar (por exemplo, os serviços básicos de saúde e educação que nos são garantidos na própria Constituição Federal).
Então, alguns irão argumentar que há necessidade de se implementar mecanismos pelos quais a população possa ser ouvida diretamente a não ser pelo mecanismo do voto direto, como pelos plebiscitos ou referendos. Há também os que defendam o voto facultativo que retira a obrigatoriedade do cidadão em participar das eleições diretas.
Você deve estar se perguntando porque eu, professora do ensino superior da área de Educação, estou escrevendo sobre isso em um Blog sobre ensino de ciências. Por um simples motivo, caro colega leitor: devido ao meu questionamento interno sobre o que desencadeou a ação violenta da Polícia Militar do Rio de Janeiro na noite de sábado (dia 28 de setembro) na Câmara Municipal e nos dias decorrentes. Professores que ocupavam esse espaço que melhor deveria representar o regime democrático foram covardemente agredidos e postos para fora da casa. As fotos e os vídeos estão por aí na Internet e aqueles que ainda não tiveram oportunidade de vê-los basta dar um rápida busca na rede.

Algumas pessoas tendem a centralizar esta lamentável ocorrência nas figuras de nossos representantes de Estado (Eduardo Paes, Sérgio Cabral e Dilma Roussef, prefeito, governador e presidente, todos aliados políticos). Concordo que há muito o que debatermos sobre as alianças políticas entre PMDB e PT, sobre a forma com que nossas polícias têm atuado na sociedade (via repressão e violência que fazem com que a população desconfie e tema corporações que deveriam nos proteger) ou sobre as diferentes formas de manifestações populares as quais em algumas ocasiões violaram os direitos de outros cidadãos. Mas, sinceramente, acho que o "xis" da questão não está apenas situado nas tomadas de decisões do Paes ou do Cabral (ambos em seus segundos mandatos, ou seja, a própria população sinalizou que estava satisfeita com seus governos e os reelegeram), em seus mandos e desmandos na cidade e no estado do RJ, em suas licitações, contratos e repasses de verbas que estão aí para aqueles que conseguem ver, verem. Acho que o nó central ainda é a Educação, ou melhor, as táticas quase silenciosas e perversas que o Estado democrático vem adotando para remover da Educação seu papel político e social. Porque, cá entre nós, parece-me óbvio criticar os governos militares sobre suas políticas em relação à Educação. Porém, o esvaziamento e a desvalorização que a Educação brasileira tem assumido dentro do Estado democrático é algo que merece ser analisado com mais atenção. Relações estreitas com o neoliberalismo não são meras coincidências.
Alguns podem voltar a me questionar e me trazerem "ao meu devido lugar": Ok, mas e o que o ensino de ciências tem a ver com isso tudo? Respondo com outra questão: Até quando vamos insistir com essa falácia de que ensinamos ciências para formar cidadãos críticos e plenos na sociedade? Acho que vou arriscar outra: Será que temos claro que projeto de sociedade queremos e que tipo de cidadão pretendemos formar para esta mesma sociedade? 
Afinal, criticidade sem consciência é, parafraseando François Rabelais, somente ruína da alma.

O que vem primeiro: ensino ou pesquisa?

Sabe o antigo dilema do ovo e da galinha? Pois é. Ao reler um artigo hoje essa questão me veio à mente: o que vem primeiro? O ensino ou a pesquisa?
Os autores defendem um repensar epistemológico da pesquisa em educação em ciências de modo a orientar mudanças significativas no ensino de ciências. Este argumento, que aliás é muito bem fundamentado no texto, tende a me despertar certa "desconfiança" (no bom sentido da palavra). Afinal, outros diversos estudiosos defendem que na escola também há produção de conhecimento que possui uma lógica epistemológica própria e, desta forma, o ensino de ciências na escola não seria apenas produzido em referência ao conhecimento científico. Essa ideia é reafirmada quando olhamos para o cotidiano escolar onde percebemos que o impacto dos resultados das pesquisas em educação em ciências, na grande maioria das vezes, é lento passando por um processo de reelaboração. Não há uma linearidade entre pesquisa e ensino e vice-versa.
Seria no mínimo ingênuo acreditarmos que as pesquisas que fazemos na academia "ditam" a seleção dos conteúdos e das metodologias de ensino presentes nas aulas de ciências. Por outro lado, também não podemos ser hipócritas e afirmar que é a realidade (nua e crua) da escola (e, mais especificamente, do ensino de ciências) que constitui nosso objeto de pesquisa. Ah, claro. Existem as pesquisas teóricas... Mas de que adianta teorizar sobre uma prática distante e idealizada?
Talvez já tenha passado o momento de deixarmos o pedestal da academia que dita à escola o que deve ser feito. Naquele artigo (prefiro não revelar qual) os próprios autores afirmam que devem ser feitas mais pesquisas com os professores e não sobre os professores. Mas, cá entre nós, estaríamos nós pesquisadores dispostos a abrir mão do papel de especialistas, doutores, para produzirmos um conhecimento no qual a voz dos professores é legitimada (e não apenas analisada)?
Fica a pergunta.

"Hoje tem aula no laboratório, professora?"

Meus alunos do ensino fundamental adoravam o laboratório. Mesmo quando não tínhamos o direito de utilizá-lo como espaço para a aula de ciências (por várias questões burocráticas que não pretendo minuciar no momento) eu sempre buscava inserir atividades práticas nas aulas que eram dadas na sala comum. Quando, enfim, conseguimos ter entrada no laboratório que vivia fechado, às moscas, com materiais químicos perdendo a validade, foi um presente para eles. Por outro lado, vi que meu trabalho seria redobrado pois, além de ter de elaborar roteiros que superassem a simples demonstração e/ou comprovação de teorias, eu tinha que dar conta sozinha de todo o preparo da aula e da arrumação do laboratório após a aula. Lembro-me que geralmente eu era a primeira e a última professora a sair da escola porque sempre estava envolvida com essas atividades que para mim eram muito cansativas mas que se tornavam altamente gratificantes quando os alunos me faziam a pergunta título deste post. Para mim era o maior indício de que eles gostavam e, mais, percebia em seu desenvolvimento escolar a aquisição de determinadas habilidades que eu acreditava (e ainda acredito) serem fundamentais no ensino de ciências. Por exemplo, a observação crítica, a elaboração de perguntas que poderiam ser respondidas via pesquisa científica (não necessariamente experimental) e a capacidade de associar variáveis relacionadas a um determinado fenômeno natural.
Atualmente percebo que a qualidade das aulas - de acordo com a formação que tenho hoje e com o que tenho lido na literatura - nem sempre foi a mais elevada. Tinham aulas que eram mesmo de execução de protocolos mais fechados, com respostas descritivas e pouca discussão dos resultados. Em outras eram feitas observações de características morfológicas de determinadas espécies, atividade esta que às vezes pecava pelo determinismo evolutivo quando eram buscadas as relações adaptativas entre aquelas e seu ambiente. Enfim, cheguei à conclusão de que por mais deficientes que fossem minhas aulas no laboratório elas acabavam exercendo um papel motivador importante para a aprendizagem dos alunos.
Mais recentemente, tenho discutido no âmbito de cursos de formação de professores, as diferentes funções que as atividades experimentais exercem no ensino de ciências. Elas são diversas e não podemos condenar(-nos) pela realização de aulas que consideramos (ou que os acadêmicos podem considerar) "pobres" do ponto de vista científico. No trabalho de Agostini e Delizoicov (2009) encontramos uma revisão sobre as terminologias utilizadas para designar as diferentes atividades realizadas em aulas de ciências (tais como: trabalho prático, laboratorial, experimental, atividades experimentais investigativas) que nos ajuda a refletir, sobretudo, sobre nossos objetivos pedagógicos quando realizamos uma aula que pretende "ir além da teoria". Certamente que a dicotomia entre "teoria" e "prática" em aulas experimentais é altamente discutível e não pretendo entrar no mérito da questão. Porém, é importante frisar que aula "prática" nunca é desprovida de "teoria" pois, caso pensemos assim, estaremos assumindo uma posição positivista de Ciência que peca pelo excessivo foco no método científico (único) e no empirismo. Esta concepção tem implicações diretas no ensino e na forma como o aluno passa a conceber o processo de produção do conhecimento científico.
Portanto, o que eu considero essencial que qualquer professor de ciências tenha em mente é que a aula prática/experimental/laboratorial pode exercer diferentes funções para o ensino de ciências e que ao termos consciência disso podemos organizá-las de acordo com nossos objetivos de ensino. Afinal, não é para qualquer conceito que visamos aprofundar que uma aula prática se faz necessária. Além disso, gostaria de encorajar todos os professores a darem aulas experimentais. É cansativo sim, demanda um esforço tremendo quando não temos um ajudante mas é altamente válido. Não apenas por esta ser uma atividade que confere às nossas aulas uma característica própria ou porque desenvolve o raciocínio lógico e científico dos alunos. Mas também pelo fato dos alunos gostarem e se sentirem estimulados. E isso tem sido tão raro de ser observado nas escolas, não é mesmo?

Um pouco de minha fonte inspiradora

“É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anti-científico. É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com, esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. É preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando por longo tempo nas condições que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente. É preciso ousar para continuar quando às vezes se pode deixar de fazê-la, com vantagens materiais” (Paulo Freire) [1].

Sou uma profunda admiradora de Paulo Freire. Ele foi, na minha humilde opinião, um filósofo no sentido mais completo e bonito da palavra. Ao mesmo tempo, eu o invejo. Como pôde um simples ser humano ter conseguido ver o mundo (e não apenas a educação) desse jeito tão sutil e cheio de esperança? Porque, falemos a verdade, quando estamos em sala de aula deparados com uma turma cheia de crianças ou adolescentes desafiadores, coisa rara de se sentir é esperança.

Voltando ao Paulo Freire. Tive contato, pela primeira vez, com uma de suas obras na disciplina de Filosofia da Educação. Para quem não me conhece, fiz licenciatura em Ciências Biológicas na UFRJ. Devo ter cursado essa disciplina mais ou menos no meio do curso, ou seja, nos idos de 1998. O professor que ministrava a disciplina era um pouco mal visto no meio acadêmico mas eu só fui conhecer o verdadeiro motivo quando me tornei professora substituta dessa mesma Faculdade de Educação. Estranho isso, quando somos alunos estamos tão imersos no nosso papel social de “aluno” que não nos damos conta da complexidade (em todos os sentidos) da academia e, até mesmo, do próprio sistema educacional. Enfim, esse professor (sendo “bom” ou não) teve o mérito de me apresentar ao Paulo Freire. Como era uma disciplina curta, de um semestre apenas de duração (não me lembro a carga horária), obviamente que não seria um estudo aprofundado. Então, lemos um resumo da obra de cada um dos filósofos da educação selecionados e ele propôs que o trabalho final fosse uma leitura – incluindo comentários – mais aprofundada de um deles. Quem pensou que eu escolhi o Freire se enganou. Acho que por causa dessa enorme “moda” em torno do construtivismo eu optei por estudar o John Dewey[2] (retomei a leitura deste autor anos depois e reconheci sua relevante contribuição para a educação em ciências). No entanto, após o término da disciplina, por curiosidade comprei o livro Pedagogia da Autonomia[3]. Mudou minha vida. Não, não é exagero. Mudou mesmo. Aquelas “regrinhas” que ele colocava naquele pequeno livro eram desafiadoras e encantadoras. E como era difícil ler aquilo... Ele usava palavras, termos, que eu nunca tinha ouvido, depois percebi que ele era bom em neologismos. Fiquei encantada com o texto mas se eu disser que ele significou tudo o que alguns anos depois ele viria significar para minha constituição como professora, naquela primeira leitura, eu estaria mentindo. Anos depois, em meu doutorado, redescobri Paulo Freire (graças ao Prof. Demétrio Delizoicov) e então estava um pouco mais madura para estudá-lo de fato.

A beleza da leitura está aí. (A leitura é um tema que me encanta.) Quando lemos um texto construímos sentidos que, provavelmente, não serão os mesmos daqui a algum tempo quando teremos novamente contato com aquele texto ou quando simplesmente nos recordamos dele. Quem diz isso é a Eni Orlandi, referência na Análise do Discurso[4]. Poder ler, reler, descobrir e redescobrir o que Freire diz em seus livros foi algo que eu aprendi com o tempo. O mesmo acontecia (acontece) comigo com letras de músicas. Há sempre novos sentidos vindo à tona, outras emoções aflorando.

Tem muita gente que diz que Paulo Freire era idealista, utópico. E aí eu volto à citação que dá início a este post. Se não fôssemos capazes de ousar, não apenas na educação mas na vida, o que seria da cultura humana? Indo mais além: o que seria até mesmo da Ciência? Sem ousadia, sem curiosidade, sem sonhos, sem perguntas nós morremos ou, simplesmente, deixamos de viver intensamente. 

Se não fosse a “utopia” de Freire estaríamos até hoje acreditando (e como tem gente que ainda acredita...) que alfabetizar é ensinar o “Eva viu a uva”. Tanto se fala atualmente em letramento e esse filósofo foi mais do que precursor ao dizer que alfabetizar ou aprender a palavra é saber fazer uma leitura do mundo. Nada mais libertador do que possuir a capacidade de ler criticamente o mundo social no qual estamos inseridos e, consequentemente, buscarmos a transformação frente às injustiças que aí estão. Isso é educar. E isso é muito bonito!

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[1] Freire, Paulo. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1997.

[2] Dewey, John. Democracia e Educação. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.

Dewey, John. Vida e Educação. 3. ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1952.

[3] Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

[4] Orlandi, Eni. Discurso e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

Orlandi, Eni. A leitura e os leitores. Campinas: Pontes Editores, 1998.

Escola pública, qualidade de ensino e a greve de professores

Como filha de professora sempre convivi com questões relacionadas à escola, mesmo quando elas não me diziam respeito diretamente. Minha mãe atuava no primeiro segmento do ensino fundamental e se aposentou pela rede municipal do Rio de Janeiro. Apesar dela ser sempre reconhecida pela qualidade de seu trabalho, sobretudo por pais e pelos próprios alunos, nunca tive uma visão entusiasta dela no magistério. Talvez porque eu apenas me recorde dela em sua fase final na docência, já muito cansada ao ter que corrigir dezenas de cadernos e redações, preparar trabalhos e provas e se desgastar muito emocionalmente com a vida particular de seus alunos. Não me lembro de minha mãe frequentar reuniões de sindicato tampouco se mobilizar em torno de reivindicações da classe ou em greves e paralisações.
Estou fazendo este breve retrospecto pessoal apenas para tentar recuperar historicamente a desvalorização do magistério e, mais especificamente, como esta vem se dando na rede de educação do município do Rio de Janeiro. Eu estudei na escola onde minha mãe era professora, em Botafogo. Tive um ensino de boa qualidade e, ao final da década de 1980, eu ingressava no Colégio Pedro II sem qualquer tipo de "cursinho". Atualmente, a localização da escola em bairros "privilegiados" da Zona Sul do Rio de Janeiro não é garantia de bom ensino (veja esta reportagem). Acho que aspectos organizacionais, estruturais e a própria política pública da educação carioca (ou melhor, o total descaso com políticas igualitárias de educação) fizeram com que a rede venha assumindo um desgaste com o qual os professores já não conseguem conviver.
Ontem lia o comentário de uma amiga em uma rede social que me chamou muito a atenção. Ela dizia que os mesmos professores que dão aulas nas escolas públicas muitas vezes também estão trabalhando em escolas particulares. O problema então seria a "qualidade" do magistério? Vale à pena continuarmos culpando os professores pelos péssimos desempenhos das escolas públicas nas provinhas do MEC? Será que a origem do problema não é muito mais política do que necessariamente "formativa"? (Isso sem querer entrar no mérito das tais provinhas...)
Desviar a atenção dos pais, da sociedade em geral, para a classe dos professores é no mínimo cruel. Culpabilizar professores "mal formados" é, no fundo, jogar a responsabilidade no colo de outros professores: os universitários. E, com isso, a classe como um todo tende a se desunir e não se mobilizar.
Retomando minha experiência pessoal. Minha mãe, na década de 1980, era capaz de manter a casa com seu salário. Hoje, seria impossível que ela tivesse o mesmo padrão de vida daquela época apenas com uma matrícula na rede. E aí entramos na questão da perda salarial. Mas esta, na verdade, é pano de fundo de um debate muito mais amplo sobre o que de fato tem se feito com a escola pública nas últimas décadas atribuindo a ela funções que não lhe compete e tirando dela o poder de atuação transformador fundamental na sociedade.
Não sou profunda conhecedora da história da escola pública no Brasil e não quero soar leviana nos meus comentários. Porém, acredito que as paralisações dos professores do Rio de Janeiro são indícios concretos de que essa classe está cansada. E este é um movimento que não se deu por "uma simples relação de consequência das manifestações do mês passado". É algo que é resultado de anos de abandono por parte do Governo. Os professores das escolas públicas estão cansados por não terem condições dignas de trabalho: salas superaquecidas, turmas lotadas, falta de infraestrutura, ausência de tempo para o planejamento, cobrança curricular absurda devido às avaliações sistemáticas do Governo, violência e insegurança, salários indignos, entre outras coisas. 
Que não haja leviandade ao criticarmos qualquer tipo (legítimo) de manifestação dos professores. Somente quem trabalha lá sabe o que é "ser" professor, sobretudo aqueles que resistem a tudo isso e lutam pela educação pública de qualidade.